Сказка входит в жизнь человека с самого раннего детства. Со сказки начинается знакомство малыша с миром литературы, с миром взаимоотношений и с окружающим миром в целом. Сказки учат ребят различать вымысел и реальность, задают нравственные нормы, преподносят многогранные образы своих героев, оставляя простор воображению и фантазии.
Сказка – благотворный источник для детского творчества. Сказка обогащает чувство и мысль ребенка, будит его воображение. В процессе сочинения дошкольниками сказок активно развивается речевое творчество.
Творческое рассказывание строится на особой психологической основе – детском воображении. Ребёнку, сочиняя сказку, необходимо произвести в уме анализ известных ему сказочных сюжетов, а затем творчески синтезировать новое явление: новую композицию, образы сказочных героев, обстоятельства их жизни, а чтобы сказочную историю донести до зрителя ребёнок должен обладать богатым словарным запасом и умением выстраивать контекстное высказывание. Сочиняя сказку, ребенок выходит на высокий уровень психического развития — развитие абстрактного мышления.
Благодаря сказке, ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. И не только познаёт, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает своё отношение к добру и злу. В сказке черпаются первые представления о справедливости и несправедливости. Сказка активизирует воображение ребёнка, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам. В результате этого сопереживания у ребёнка появляются не только новые знания, но и самое главное — новое эмоциональное отношение к окружающему: к людям, предметам, явлениям. Сказки позволяют развивать творческие способности, фантазию, воображение ребёнка. В самой природе сказки заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления.
В процессе сочинения дошкольниками сказок активно развивается речевое творчество. Сочинение – выражение мыслей, эмоций и чувств. Само слово сочинение происходит от слова чин, чинить и означает изобретение, придумывание, творение чего-либо. Сочинение сказок – упражнение для развития связной речи, умение построения текста. Процесс сочинения дошкольниками сказок и историй очень важный этап в формировании у детей навыков монологической речи. В монологической речи необходимо использовать всё многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые делают речь связной.
Актуальность темы данного проекта:
Особую роль в подготовке к школе играет словесное творчество детей: сочинение сказок, историй, придумывание рассказов; образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь.
Развитие речевого творчества, связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения текстов сказочного содержания.
- познакомить с классификацией сказки и ее композицией;
- познакомить с алгоритмом составления текстов сказочного содержания; побуждать детей к самостоятельному созданию текстов сказок с опорой на алгоритм;
- учить детей связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты, сочинять сказочные истории на основе различных игр и упражнений;
- развитие мышления (логическое, творческое, аналитическое), воображения;
- обогащение словарного запаса;
- воспитывать у дошкольников познавательный интерес к художественному слову, произведениям детской литературы и народного творчества, к собственному сочинительству.
Участники проекта: дети, родители, воспитатели.
- Сформировать устойчивый интерес к русским народным сказкам, зарубежным сказкам и литературному творчеству разных народов мира.
- Сформировать интерес к собственному сочинительству.
- Оформление рукописных книг сказок, сочиненных детьми.
Основная часть
Формы работы в рамках реализации проекта
Совместная деятельность детей с педагогом
Самостоятельная деятельность детей
Взаимодействие родителей и педагогов
Игры и упражнения на развитие речи
Рассматривание и чтение книг
Консультации для родителей
Литературные гостиные, викторины, беседы
Слушание в грамзаписи чтения сказок мастерами художественного слова,
Совместное творчество в продуктивных видах деятельности
Посещение родителями открытых занятий по развитию речевого творчества детей.
Продуктивные виды деятельности
Этапы работы при обучении дошкольников сочинению сказок
Составление сочинений включает несколько этапов с опорой на наглядные, словесные и практические методы обучения:
- I этап. Подготовительная работа с детьми
- II этап. Продуктивная творческая деятельность детей
- III этап. Сочинение сказки
- IV этап. Разыгрывание сюжета сказки
- V этап. Совместная деятельность с родителями
I этап. Подготовительная работа с детьми
Цель: развить детское воображение, расширить запас знаний и сведений об окружающей действительности, обогащение словарного запаса.
1.Знакомство детей с новыми сказками, стишками, пословицами, прибаутками, загадками, закрепление прежнего запаса произведений фольклора. Чтение, рассказывание, беседы, рассматривание иллюстраций. Во время беседы предлагаются следующие задания:
— придумать новые названия для известных сказок. Например, сказка «Рукавичка»: «Вязаный домик для друзей», «В тесноте да не в обиде»,
— постановка проблемного вопроса поискового характера: «Почему, зачем, а если бы, всегда ли?» ( например, «А если бы людоед не превратился в мышку, как бы кот в сапогах оказался победителем?» ),
— задания: “Сравни сказочных героев”, “Расскажи о любимом сказочном персонаже” учат дошкольников описывать внешний облик и характер сказочных персонажей.
2.Упражнения на развитие словаря детей:
-придумывание эпитетов. Дети придумывают эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж сказки. Для этого нужно вспомнить и сказать, какой он, найти самые точные и выразительные слова. Дидактические игры и упражнения: “Скажи, какое”, “Как еще можно сказать о герое?”.
-придумывание сравнений. Выполнение этого задания помогает развивать ассоциативные связи. Дидактические игры и упражнения: “На что похоже?”, “Придумай и скажи”.
-прием словоизменений. Этот прием помогает детям почувствовать разницу в оттенках слов. Дидактические игры: “Измени слово”, “Цепочка слов”.
-придумывание синонимов и антонимов к словам. Дидактические игры “Скажи наоборот”, “Подбери похожее слово”.
3.Составление с детьми рассказов описательного и повествовательного характера, рассказов по воображению. При составлении повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок в занятия обязательно включают логические упражнения:
— расстановка картинок в логической, временной последовательности;
- восстановление специально пропущенного звена;
- придумывание содержания дополнительной картинки в начале или конце серии;
- дидактические игры “Построй логическую цепочку”, “Что за чем”, “Из какой это сказки?”, использование карточек-схем для построения сюжета сказки.
При обучении составлению описательных рассказов по предметным картинкам или предметам большое внимание уделяется рассматриванию, выделению качеств, признаков, деталей, особенностей строения, материала, цвета. Наглядной опорой служит план-схема для составления рассказа-описания.
Рассказы по воображению (творческие) — самый сложный вид работы по обучению связной речи, к которой можно отнести:
— придумывание конца или начала готового рассказа;
— составление рассказов и сказок по аналогии с небольшими литературными произведениями;
-с классификацией сказок (сказки о животных, бытовые, волшебные);
-построением сказочного сюжета (композиция сказки: присказка, зачин, завязка, развитие действия кульминация, концовка);
-характерными особенностями жанра сказки (метафоричность, иносказание, фантастический вымысел, очеловечивание животных, растений, наличие волшебных предметов и др.).
II этап. Продуктивная творческая деятельность детей
Цель: учить отражать эмоциональное отношение ребёнка к художественным произведениям через лепку, рисование, конструирование, изготовление атрибутов к драматизации.
После знакомства со сказкой следует предложить детям что-нибудь сделать: вырезать, склеить, изобразить схемой, показать эпизод из сказки с помощью мимики, жестов, выполнить иллюстрации к сказке на тему (например,«Мой любимый герой», «Золотое яйцо Курочки Рябы», «Колобок и Зайчик»).
III этап. Сочинение сказки
1.Формы работы по сочинению сказки:
-коллективная (один ребенок придумывает, что происходило с персонажами раньше, другой описывает события, изображенные на картине, третий – последующие действия, поступки героев, чем закончились их приключения);
-индивидуальная (придумывание собственной сказки).
Сочинение сказки сначала проходит коллективно, затем, когда дети усваивают алгоритм составления сказки (см. Приложение №1), сочинение переходит в индивидуальное.
2.Методы работы со старшими дошкольниками по обучению сочинению сказок:
-“сказка-калька” (по схеме известной сказки создается новая, похожая по смыслу, но с другими персонажами, действиями, деталями это не копирование известной сказки, а лишь заимствование ее моделирование сказок),
-знакомые герои в новых обстоятельствах,
-сказки по-новому, «перевирание» сказок (например,«Три медведя»: «Три медведя заблудились и попали к девочке домой. Дома никого не было, как повели себя медведи?»),
-сказки по смешанным образам,
-сказки из загадок, пословиц, считалок, стихов.
-использование моделирования и символики при обучении сочинению сказок. Развивать умение «записывать» сказку (схематизация), составлять ее модель, умение выделить в произведении самое главное, изобразить такие опорные сигналы, по которым можно воспроизвести знакомую сказку или придумать новую (см. Приложение №1).
-приёмы сотворчества – ребенок сочиняет сказку, а взрослый (педагог или родитель) записывает. Затем содержание сказки оформляется в самодельную книжку. В них записываются сочиненные детьми истории. Ребята самостоятельно иллюстрируют их содержание. Дети проявляют выдумку, фантазию при оформлении обложки, иллюстраций к сказке.
IV этап. Разыгрывание сюжета сказки
Цель: развивать творческие способности в инсценировках, игре-драматизации, театрализованных играх и других видах исполнительской деятельности по знакомым сказкам (см. Приложение №3).
V этап. Совместная деятельность с родителями
Цель: подвести родителей к пониманию важности развития у детей словесного творчества и воображения; развития креативности и самостоятельности в процессе составления текстов сказочного содержания.
— Консультации для родителей (“Сказка – ложь, да в ней намек”, “Сочиняем сказки с детьми”, “Особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста”, “Воспитание сказкой”), на которых подробно разъясняются задачи данной работы, даются рекомендации (см. Приложение №4).
— Посещение родителями открытых занятий по развитию речевого творчества детей.
— Сочинение сказок с детьми дома, оформление книг совместно с родителями.
— Выставки совместного творчества родителей и детей.
Мир не стоит на месте, постоянно развивается. Не дети под нас, а мы, взрослые, должны подстраиваться под них, идти в ногу с ними, со временем, поэтому не обязательно сочинительство сказок должно быть на основе русских народных или литературных. Дети смотрят современные мультфильмы сказочного характера, красочные, яркие, которые также несут понятия о добре и справедливости, где зло побеждено, а плохие поступки всегда со знаком минус; с запоминающимися героями, положительными добрыми, умными.
На основе мультфильмов выпускают игрушки в образе героев, которых дети любят. Естественно, любящие родители покупают им такие игрушки. И дети в них с удовольствием играют, в одиночку, с мамой или папой, или со сверстниками. Следовательно, придумывают, сочиняют сюжеты для таких игр. Вот пример: ребенок дошкольного возраста (6 лет) сочинил сказку, в которой героем выступил загадочный Ам-Ням, животное похожее на лягушонка, очень любящий конфеты.
«ПРИКЛЮЧЕНИЯ КОТЕНКА МАРМЕЛАДКИ»
Жила-была кошка Шоколадка с котятами. Их звали Конфетка и Мармеладка. Котята играли на полянке в мячик.
Мармеладка случайно попал мячом в Динозавра. Динозавр рассердился и превратил своей волшебной палочкой Мармеладку в непонятного зверя.
Мама Шоколодка горько заплакала. Тут мимо проходил Ам-Ням. Это веселый лягушонок, который очень любит сладкое, разные конфеты. Ам-Ням спросил у кошки-мамы, почему она плачет. Шоколадка рассказала о своем горе.
Добрый Ам-Ням угостил непонятного зверя своей волшебной конфетой, и произошло чудо! Непонятный зверь превратился в Мармеладку. Мама Шоколодка дала много-много конфет Ам-Няму. Все стали дружно играть в мяч на полянке.
Главное в работе по сочинению сказок с детьми: познакомить с композицией сказки: завязка, развитие действия, кульминация, концовка и то, что сказка всегда несет добро, добро побеждает зло, все заканчивается хорошо. Отсюда у ребенка радостные эмоции, положительный настрой на жизнь (добрым быть лучше, чем злым), стойкие нравственные принципы. А на основе каких сказок (русских народных, литературных, зарубежных или на основе современных мультфильмов) сочинять сказку — это выбор ребенка. Наша цель, как педагогов, — это формирование связной монологической речи, умение посредством правильной устной речи донести свое мнение, мысль.
Таким образом, внедряя данный проект по сочинению текстов сказочного характера с дошкольниками, ожидаемы следующие результаты:
- развитие словесного творчества с использованием всех компонентов речевой системы (лексической, грамматической, фонетической);
- умение составлять тексты сказочного содержания с опорой на алгоритм, создавать собственные сочинения на основе предложенного или самостоятельно составленного сюжета, соединения разных сказок с включением новых персонажей и их характеристик, связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты;
- расширение знаний воспитанников о книгах, классификации и композиции сказок;
- обогащение словарного запаса словами с переносным значением, синонимами и антонимами;
- развитие способности изображать художественный образ сказочных персонажей через использование выразительных средств языка (вербальных и невербальных).
Приложение №1
Алгоритм составления сказки
- Выбор главного героя
- Определение его характера, мотивов и цели поступков
- Выбор объектов взаимодействия
- Описание действий главного героя, которые он совершает для достижения цели. Последовательное фиксирование изменений, происходящих с ним при взаимодействии с другими объектами, описание реакции этих объектов.
- Подведение итога-результата изменений героя (героев) и выведение жизненных правил.
- Придумывание названия получившейся сказки.
Схематично алгоритм сказки выглядит так:
М — Г — Х – С – П — Н
П – жизненное правило (мораль в виде пословицы или поговорки)
Опорные сигналы («Карты Проппа»):
“отлучка героя из дома” (символическое обозначение – уходящая вдаль дорога);
“запрет” (символическое обозначение – восклицательный знак);
“нарушение запрета” (символическое обозначение – перечеркнутый крест-накрест восклицательный знак);
“неприятность, задача” (символическое обозначение – вопросительный знак);
“встреча с недругом и его сверхъестественная сила” (символическое обозначение – оскаленная волчья пасть);
“встреча с другом” (символическое обозначение – протянутая рука (помощь);
“превращение” (символическое обозначение – маленький квадрат со стрелкой, указывающей на круг большего размера);
“поиск пути” (символическое обозначение – компас);
“погоня” (символическое обозначение – бегущий человек);
“обман” (символическое обозначение – маска),
“получение героем волшебного дара” (символическое обозначение – ключ);
“битва с врагом” (символическое обозначение – два скрещенных мяча);
“наказание” (символическое обозначение – кнут);
“победа” (символическое обозначение – латинская буква V);
В своих трудах “Морфология сказки” и “Трансформация волшебных сказок” Владимир Яковлевич Пропп рассказывает о результатах исследования множества волшебных сказок. Автор отмечает, что все сюжеты волшебных сказок основаны на одинаковых действиях их персонажей, которые он называет “функциями”. Общее число функций по Проппу – тридцать одна. Согласно методике В.Я. Проппа каждая “функция” наглядно представлена в виде иллюстрации или схемы на отдельных картах. Их различное соединение и различная последовательность расположения дает возможность придумывать бесконечное множество сказочных историй.
Такое огромное количество функций будет не понятно для ребёнка дошкольного возраста, поэтому в работе с дошкольниками можно использовать четырнадцать наиболее часто употребляемых в детских сказках функций, описанных выше.
Приложение №2
Упражнения по подготовке детей к составлению текстов сказочного содержания
Закончи сказку
Цель: развитие умения логически завершать какой-либо рассказ, умения осмыслять воспринимаемое и правильно заканчивать мысль, активизировать словарный запас.
Педагог предлагает ребенку простейший сюжет из нескольких предложений. Например: как мальчик Степа пошел в лес за грибами и заблудился. Затем педагог обращается с просьбой закончить сказку в соответствии с ее смыслом. Если возникают трудности, можно помогать ему наводящими вопросами: «Что увидел мальчик? Что он собирал? Что могло случиться с ним в лесу? Кто мог помочь Степе выбраться из леса?».
Можно устроить конкурс разных вариантов окончания сказки.
Сочинение по сериям картинок
Целью данного задания — помочь увидеть красочность, яркость созданных на картинке образов; формировать умение правильно подбирать глаголы и прилагательные для характеристики персонажей; учить малыша выстраивать сюжет в логически верной последовательности, давать характеристику места и времени действия — это должно способствовать развитию воображения и творческого мышления ребенка.
Дети предлагают тему, героев сказки, взрослый занимается сюжетом, привлекая ребят к его развитию. Присутствие сразу нескольких участников делает сочинение сказки более разнообразным, интересным, а ее содержание полным и глубоким. Если вы вовлечете других взрослых, это только обогатит игру. В процессе совместной деятельности ребенок получает наглядное представление о том, что значит придумывать сказку поэтапно. Игра приучает его более четко и продуманно составлять фразы, ведь его должен понять другой участник, чтобы придумать свое продолжение. Сначала предложите придумать название сказки, героев, рассказать, какими они будут, описать их внешний вид, настроение. Потом сказка «собирается» из детских ответов на ваши вопросы: «С чего начнется сказка? Как будут развиваться события? (что произойдет дальше?) Какой момент будет самым острым? Какой — самым интересным, забавным? Чем закончится сказка?» Свои ответы-продолжения участники высказывают по цепочке, друг за другом. Смена вопросов в процессе сочинения сказки активизирует внимание детей.
Инсценировка
Предложите ребенку «оживить» сказку: придумать костюмы, разработать поведение персонажей в соответствии с их характерами, продумать мимику, жесты, интонацию каждого героя. Цель такого задания — активизация творческого отношения к слову. Творческое осмысление должно проявиться в умении трансформировать словесный сказочный образ в драматический.
Сказка о конкретном персонаже
Сюжет многих сказок построен на основе разнообразных действий какого-либо персонажа, который проходит путь (совершает действия) с определенной целью. При этом взаимодействует с другими объектами: преодолевает препятствия, решает задачи, изменяясь сам и меняя окружающее. Если же герой по сюжету сказки решает творческие задачи при взаимодействии с окружением, имеет определенную цель, изменяется сам, делает выводы из жизненных уроков, то его действия приводят к положительному результату. Ребенок рассказывает сказку от первого лица в качестве сочиненного персонажа. Вначале взрослый может предложить малышу свой вариант сказки или ее примерный план: нужно продумать, какого героя выбрать (доброго или злого, ленивого или трудолюбивого и т.д.); определить его характер, мотивы и цели поступков; решить, в какую ситуацию его поместить (выбор места действия); описать действия главного героя для достижения цели (герой хотел чего-то достичь и в результате…). Затем подводится итог: как изменился герой? Для получившейся сказки придумывается название.
Сказка по заданной теме
Ребенку предлагается сочинить сказку на предложенную тему. Это потребует от него умения действовать по заданному плану, действовать в рамках предложенных обстоятельств. Иногда такой подход облегчает задачу: нужно лишь подставить подходящие по смыслу слова или предложения, но порой бывает очень трудно соответствовать чужому замыслу. Примерный алгоритм сочинения сказки «Приключения котенка». Взрослый задает малышу вопросы, подводящие к описанию главного персонажа: «Какой это котенок? Какими словами можно сказать о нем? Какая у котенка шерстка? Какие у него уши, лапы?» Можно загадать загадку о нем. Потом ребенок выполняет следующие задания: «Придумай предложение про котенка, чтобы в нем было слово пушистый (трусливый, осторожный). Придумай, с чем можно сравнить нашего героя. Расскажи, что он умеет делать. Придумай предложение, чтобы в нем были слова «прыгает», «беленький» и др.» Таким образом, малыш постепенно готовит материал для сказки на тему «Приключения котенка». Теперь он может, используя придуманные им предложения и фразы, описать характер героя, рассказать, как котенок собирался на прогулку, что интересного он увидел, что с ним произошло, чем все закончилось. Задавая тему сказки, формулируйте ее так, чтобы она эмоционально настраивала малыша на сочинение сказки (уже в самой теме может быть задан сказочный герой или подсказана сказочная ситуация). Интересным может получиться результат, если в качестве героя будут использованы неодушевленные предметы — например, кровать или сумка.
Сказка об игрушках
Выберите для сказки игрушки, например, кошку и мышку, и начинайте рассказывать, сопровождая слова показом действий: «Жила-была пушистая кошка (обязательно нужно погладить киску, показав ее пушистую шерстку), узнала кошка, что мышка в ее доме норку себе устроила (показать воображаемый домик кошки и мышку в норке). Вот стала она ее караулить. Тихонько ступает кошка пушистыми лапками, ее совсем не слышно. Выбежала мышка погулять, далеко от норки убежала. И вдруг увидела кошку. Хотела ее кошка схватить. Да не тут-то было! Ловкая мышка юркнула в свою норку». Затем предложите малышу подумать, про какие игрушки он хотел бы рассказывать. В процессе выполнения такого задания активизируется словарь ребенка (он активнее использует те слова, которые уже знает, но пока не использует в своей речи), развивается связная речь: ребенок подбирает нужные определения, образуя соответствующую грамматическую форму прилагательного, и на этом же словарном материале строит связное высказывание. Отвечая на вопросы, он обращает внимание на характерные особенности внешнего вида игрушек (цвет, форма, материал), подбирает сравнения, определения.
Сказка на свободную тему
Этот жанр — вершина словесного творчества малыша. Он должен самостоятельно придумать название сказки, персонажей, условия для действия героев, само действие: зачин, кульминацию, концовку. Ребенок учится использовать свой жизненный опыт, передавать его в связном повествовании. У него формируется умение понятно, четко, последовательно излагать свои мысли. Задача педагога — создать эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению.
Приложение №3
Игра «Сказочники»: используются различные виды театра (цель: учить детей сочинять новые сказки, используя игровые упражнения):
-«Новое свойство» (прием в отношении к знакомым сказкам, например колобок не из теста, а из соломы).
-Анализ ситуации и ресурсов (как заяц сам прогонит лису; как колобок может спрятаться от зверей ).
-«Введение в названии сказки нового объекта» (волк, семеро козлят и компьютер).
-«Изменение сказочной развязки»
Игровые упражнения “Интервью у сказочного героя”, “Беседа чудесных друзей”: необходимо учить детей грамматически правильно выстраивать диалог.
Упражнения на развитие внимания, воображения, движения:
- нести очень «тяжёлый» чемодан;
- дотянуться до высоко висящего яблока, сорвать его, откусить, оно
- передавать друг другу верёвку, произнося слово «змея»;
- «встретили друга» (улыбнулись);
- «удивились» (приподнимают брови, широко открывают глаза);
- «умеем лукавить» (моргают то правым, то левым глазом).
Эти упражнения позволяют детям научиться переключаться с одного движения на другое, понимать оттенки в выражении лица героя сказки, лучше передавать его характер, способствуют развитию творчества, воображения.
Приложение №4
Консультация для родителей » Сочиняем сказки с детьми «
Цель: просвещение родителей и участников образовательного процесса по теме «Работа со сказкой дома «.
Задачи: дать рекомендации по работе со сказкой.
Игра-ведущий вид деятельности дошкольника, сказка для ребенка — это игра, волшебство. С помощью использования сказки развивается восприятие, мышление, речь, творческие способности ребенка. Максимальная реализация возможностей ребенка достигается в форме игр, чтения сказок, их сочинения, разыгрывания сказочных сюжетов и т. д.
Идентифицируя себя с каким-либо сказочным персонажем, ребенок дает выход собственным переживаниям, фантазиям, меняет свое отношение к сложной для него ситуации. Через сказочных персонажей ребенок учится проявлять толерантность.
Дети правильно оценивают и меняют свое поведение, если их не упрекают и осуждают, не наказывают по каждому проступку, а спокойным голосом, без назидания рассказывают сказку, в которой, как в каждой хорошей сказке, «добрым молодцам урок «.
Структура работы со сказкой:
1.Сочинение (чтение) сказки, рассказа, ее обсуждение.
2.Рисунок отрывка, который больше заполнился ребенку.
Или, наоборот, сделать рисунок, а затем придумать к нему историю. Что будет сначала выполнять ребенок не принципиально, важен конечный результат.
3.Драматизация сказки( рассказа), проигрывание по ролям.
Рекомендации для родителей «Сочиняем сказку дома «:
1.Попробуйте сочинить сказку о бытовых предметах. Обязательно должны присутствовать как положительные так и отрицательные персонажи.
- «Старая сказка по-новому «. В знакомой ребенку сказке главные герои наделяются противоположными качествами.
- «Необычная сказка «. Например: Начинайте с простых вопросов: «Как ты считаешь, зайчата храбрые или трусливые? «; «Какого цвета у них шерстка зимой? «.А потом переходите к сочинению самой сказки: «Мне как-то рассказали про необыкновенного зайку, у которого шерстка была черная, и никого он не боялся. «Дальше предложите продолжить сказку ребенку.
источник
Елена Иванова
Пересказ сказок как средство овладения связной монологической речью
Владение связной монологической речью — одна из центральных задач развития дошкольников. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики. Она представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значимые части, связные между собой.
Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи.
В детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу. На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предполагаемых для пересказа, цельность формы композиции и языка учат ребёнка чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают его речевые умения.
Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах Е. И. Тихеевой, А. М. Леушиной, А. М. Бородич и других. Все авторы подчёркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития речи.
Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат описания, которые вызывают интерес детей, формируют умения описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.
Подлинно художественные произведения развивают у детей эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении эмоциональное, выразительное исполнение произведения воспитателем. Пересказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей. Начиная со средней группы, программой детского сада предусмотрено систематическое обучение детей пересказыванию. Большое значение имеют индивидуальные и подгрупповые занятия, в процессе которых создаются условия для активного участия каждого ребёнка в пересказе.
На пятом году жизни ребенка уже достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата, что позволяет осуществлять более точные движения языком, губами, что необходимо для произношения сложных звуков. В высказываниях пятилеток существенно меняется содержание, на которое влияет общее развитие детей, развитие их способности наблюдать, сравнивать, обобщать, увеличение словаря и тому подобное. Высказывания пятилеток становятся более связными, объемными, информативными, они тематически завершены, есть все структурные компоненты, устанавливаются связи между отдельными предложениями.
Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение силы голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами достаточно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять в фразах отдельные слова, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально волевое отношение к высказанному. Дети уже умеют не только говорить достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружающих. Они способны менять громкость голоса с учетом содержания высказывания.
Таким образом, возможности детей в использовании своего голосового аппарата значительно расширяется. Меняя громкость, темп речи, дети начинают шире использовать интонационные средства выразительности, более точно выражать свои мысли, выразительно пересказывать тексты.
E.И. Тихеева не отрицала перефразировки литературного произведения как фактора, развивающего речевую речь детей, но придавала ему второстепенное место, на первый план выходила независимая история о ребенке, давая указания о том, как проводить пересказ, для которого она предложила, чтобы выбрать идеальные образы художественной литературы. И еще одно важное качество истории: должно быть четкое соотношение частей с четким определением начала, середины и конца. Если между частями существует четкое логическое соединение, одна часть ведет к другой и объясняет это. Таким образом, из вышеизложенного можно сделать вывод, что пересказывание формирует представление ребенка о структуре связанного утверждения.
Ушакова раскрыла особенности построения пересказывания готового литературного текста и независимого заявления — на картинке, на игрушке, по теме, предложенной учителем. Всесторонний анализ словесных высказываний позволил сделать следующий вывод.
При пересказе текст известен как взрослым, так и ребенку. Перед ребенком ставится задача обучения: воспроизводить, пересказывать текст, чтобы научиться правильно говорить, хорошо рассказывать. Ребенок знает, что он не сообщает ничего нового для взрослого. Поэтому часто высказывания детей носят чисто информационный характер: дети передают основное содержание сказки или истории и вообще не думают о форме выражения этого содержания.
С независимой историей педагог также ставит задачу, выполнение которой ребенком способствует развитию его речи, формированию его согласованности. Однако коммуникативная ситуация значительно меняется: содержание истории, которая является ребенком, неизвестно слушателю, они заинтересованы в прослушивании, и интересно рассказать оратору. Анализ детских рассказов, составленный независимо, показал, что связность высказывания в целом существенно зависит от уровня владения построением отдельного предложения, от формирования «программирования» речевых высказываний самой разнообразной сложности.
Эти выводы коррелируют с теми требованиями, которые привели к пересказу и самопознанию E.И. Tихеева. И ее предложение использовать окончание детей как историю, начало которой придумано учителем, по-прежнему широко используется в формировании представлений ребенка о структуре последовательного высказывания — описания или повествования.
Большое значение в работе с живым словом было приложено E.A. Флериной, полагая, что история самих детей развивает навыки мышления и речи ребенка. Успешный прием истории ребенка — его запись в качестве наставника и последующее чтение другим детям.
Е. А. Флерина дала довольно четкие инструкции о том, как учить историю и выбирать репертуар: определение предмета и основного ядра истории, проведение одной линии развития истории, т. е. должна быть четкая структура истории, и изображение должно быть ярко раскрыто и использовать язык простой, но звучный, ритмичный, красочный. Многие преподаватели по-прежнему руководствуются методологическими рекомендациями E.A. Флерина по художественному рассказу, использованию иллюстраций и пошаговому обучению в независимой компиляции согласованных утверждений.
В исследованиях О. С. Ушакова обнаружила, что наибольшая эффективность в преподавании когерентной речи достигается при условии, что работа выполняется не фронтально, а подгруппами и индивидуально. Индивидуальная работа направлена на развитие речевых способностей каждого ребенка. Руководство взрослого человека проводится в атмосфере естественного общения.
В детском саду дети преподают различные виды пересказа: подробные, близкие к тексту, избирательные, сгущенные, креативные.
В дошкольных учреждениях, начиная с младшего возраста, чаще всего используется парафраз, близкий к тексту. Это объясняется не только тем, что оно проще и проще, но и потому, что оно служит средством для исправления содержания чтения во всех деталях в памяти ребенка, а также для усвоения логики выборки и его язык.
Чтобы начать обучение детей дошкольного возраста с таким пересказом, следует из нормативного текста, имеющего четкий развлекательный сюжет, четкую композицию с четко определенной последовательностью действий со знакомыми персонажами с ярко выраженными чертами характера и понятными мотивами поведения и диалогов, доступным языком (без сложных грамматических форм, но с использованием ярких образных средств). Затем вы можете включить в обучающие элементы описания и рассуждения. Для пересказки выбраны народные сказки, истории КД. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. Бьянки, Е. Чарушина, В. Сутеева, В. Осеева и другие.
Не рекомендуется пересказывать рассказы в стихах, лирических произведениях, поэтических баснях.
Селективный пересказ включает в себя работу над темой, выбирая из текста ту часть, которая соответствует узкой проблеме, конкретную тему. Отбор проб может выполняться из разных частей текста. Например, вы можете предложить пересказывать все, что относится к акту героя, или которое характеризует картины природы и т. д.
Можно использовать выборочный пересказ, начиная с более старой группы.
В работе с дошкольниками могут использоваться следующие типы выборочного пересказывания:
— пересказывание по указанию учителя — пересказ эпизода, сцены, пейзажного эскиза;
— пересказывание иллюстрации — воспроизведение только той части истории (сказки, которая изображена на картинке. В пересказе иллюстрация — это не только поддержка воспроизведения содержимого обычно небольшого текста, но и возбудителя эмоций, стимулятора творчества;
— парафраз в параллелях, когда, например, один ребенок пересказывает все, что связано Морозом красным носом, а другое — все о «Морозе голубом носе» (сказка «Два мороза»). Это создает проблемную ситуацию, оживляет оккупацию.
Для пересказки таких рассказов (сказок, в которых сюжетные линии (сказка «Морозко», рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» и т. д.) сравнительно легко подбираются.
Сжатый пересказ предполагает передачу только основного содержания текста без подробностей, деталей. Итак, в рассказе Л. Н. В «Птичке» Толстого можно опустить описание ловушки-ловушки устройства для птиц.
Этот пересказ порождает у детей способность вычислять главное, использовать необходимые языковые инструменты. Поскольку это представляет сложность для детей дошкольного возраста, элементы сжатого пересказывания вводятся только в подготовительную группу для школы.
Для сжатого пересказывания не рекомендуется использовать тексты, содержащие диалог. Лучше всего использовать когнитивные тексты, где действие легко прослеживается.
Сжатый пересказ является необходимым этапом в развитии речи. Однако чрезмерное увлечение разрезами может привести к сухости языка и отучить детей от художественных деталей. Поэтому необходимо провести четкую линию между подробными и краткими пересказами.
Творческий пересказ связан с обработкой литературного текста, когда детям специально поручено повторять или дополнять текст. Это творческий процесс мышления.
Работа мысли в пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в понимании связей и отношений семантического содержания, в формировании визуальных образов на основе словесного содержания.
В детских садах старших групп в пересказе используются следующие варианты креативной реструктуризации и добавления:
— пересказывание от имени одного из героев;
— пересказ с «творческими дополнениями».
По словам Л. М. Гуровича, пересказ от имени героя активно ставит ребенка на место героя, помогает ему войти в изображенные события, поймать истинные отношения между персонажами, глубже проникнуть в смысл их действий и тем самым в смысл работы.
Этот пересказ предполагает интерпретацию всех событий с определенной точки зрения — с точки зрения этого героя. Например, русская народная сказка «Фокс и волк» дети могут проходить от имени лисы, волка или старика, и каждый раз контент будет реконструирован в соответствии с точкой зрения персонажа.
Позиция героя побуждает ребенка изолировать, «вытащить» монолитный авторский сюжет сюжета этого героя, изложить только те обстоятельства и события, свидетелем которых он может быть.
Одной из характерных особенностей пересказки детей от имени героя является явное участие в этих событиях, откровенный опыт ребенка для героя.
Таким образом, пересказ, как своего рода монологическое высказывание, занимает важное место в системе речевой работы в детском саду.
Его роль была высоко оценена многими исследователями, которые подчеркнули важность пересказывания психического, морального, эстетического развития ребенка. Художественный текст выводит ребенка из непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет горизонты детей.
При пересказе развивается способность слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, улучшается его структура, выражаются выразительные качества речи, ясность произношения. Однако эти возможности будут реализованы только в том случае, если пересказ систематически изучается.
При описании приобретения старшего дошкольного ребенка в отношении связной речи исследователи также указывают на типичные недостатки. В устной речи старшего дошкольного ребенка присутствует множество неуместных слов, фраз, принудительных необоснованных пауз; в неспособности сформировать и выразить мнение, придерживаться его во время разговора, сосредоточиться на теме выражения. Большинство детей не знают, как планировать свой монолог, организовывать его содержание, ориентироваться в контексте общения, находить необходимое для точного и выразительного выражения мысли и лингвистических средств, контролировать его. Таким образом, речь детей старшего дошкольного возраста довольно бедна, примитивна. Проблема развития когерентной речи у детей старшего дошкольного возраста недостаточно изучена и требует технологического развития.
В перспективе перспектива исследований проявляется в совершенствовании методологии для разработки согласованной речи для детей старшего дошкольного возраста, в частности его культурного уровня.
Пересказ, как своего рода монологическое высказывание, занимает важное место в системе речевой работы в детском саду.
Его роль была высоко оценена многими исследователями, которые подчеркнули важность пересказывания психического, морального, эстетического развития ребенка. Художественный текст выводит ребенка из непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет горизонты детей.
При пересказе развивается способность слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, улучшается его структура, выражаются выразительные качества речи, ясность произношения. Однако эти возможности будут реализованы только в том случае, если пересказ систематически изучается.
Сказка играет большую роль в развитии познавательных процессов ребенка. С ее помощью можно корректировать неблагоприятные варианты развития дошкольника. С помощью сказки можно повысить уровень связной речи, что очень важно для дальнейшей подготовки к школе.
Консультация для воспитателей «Проблемы и особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста» Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили.
Консультация для родителей «Мнемотехника, как средство развития связной речи» «Мнемотехника, как средство развития связной речи детей» «Если ребенок молчит, покажите ему картинку, и он заговорит». Ушинский К. Д.
Мастер-класс «Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством мнемотехники» Подготовила: Езжалова Н. Н., учитель –логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида №13 г. Шебекино Белгородской области» г.
Наглядное моделирование как средство развития связной речи детей 3–4 лет Наглядное моделирование как средство развития связной речи детей 3-4 лет[/b] Актуальность Массовое явление, связанное с низким уровнем.
Речевое общение со сверстниками как средство развития связной речи дошкольника Владение родным языком и невербальными средствами общения – это суть коммуникативной компетенции человека, которая включает знание языка.
Сказки как средство развития связной речи старших дошкольников Воспитатель МБДОУ д/с № 7 Гущина И. Н. Сказки как средство развития связной речи старших дошкольников «Сказки могут помочь воспитать ум,.
Консультация «Сказкотерапия, как средство развития связной речи» Дошкольный возраст – уникальный период для приобретения свойств личности. В это время закладывается ее модель. Поэтому воспитателю следует.
Традиционные и нетрадиционные методы обучения детей с ОНР монологической речи. Пересказ Ситуация, сложившаяся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показывает, что количество детей, имеющих.
Творческое рассказывание как средство развития связной монологической речи старших дошкольников Обучение детей творческому рассказыванию начинается в старшем возрасте. У детей уже развиты речевые навыки, умение самостоятельно выбирать.
Владение связной речью Владение связной речью является необходимой предпосылкой для того, чтобы ребенок мог овладеть не только грамотой, но и письменной речью,.
источник
Сказка – благодатный материал для развития детей во многих отношениях. Легкая для детского восприятия по форме и содержанию, формирует понимание добра и зла, выполняет терапевтическую функцию. Востребована сказка и как средство развития речи детей дошкольного возраста, поскольку ее можно слушать, пересказывать, дополнять, обыгрывать.
Сказка появляется в жизни малыша первой из художественных произведений. От самых простеньких сказок, состоящих из повторяющихся действий («Репка», «Колобок», «Теремок» и пр), ребенок переходит к слушанию историй, более сложных и насыщенных событиями.
Звучит множество новых для ребенка слов. Но они преподносятся в таком интересном контексте, что их хочется понять и запомнить. И дети вникают и запоминают! Дошкольник повторяет высказывания понравившегося героя, запоминает различные речитативы и художественные обороты, так часто применяемые в сказочных текстах. Даже 3-летний малыш склонен повторять «В тридевятом царстве…», «опечалился добрый молодец», «ни в сказке сказать, ни пером описать».
Увлекательные и волшебные истории преподносятся в дошкольном возрасте не ради речевого развития. Но влияние сказок на развитие речи детей происходит с самого начала их использования. Сказка выполняет, — как бы между прочим, пассивно, — важные для формирования речи функции:
- расширяет словарный запас ребенка
- преподносит готовые художественные обороты и метафоры
- показывает пример составления различных предложений
- естественным образом знакомит с грамматическими основами.
Чуть позднее запускается активная роль сказки в отношении речевого развития. Дети начинают пересказывать особо впечатлившие их отрывки, рассуждать о поступках героев, придумывать свои версии иного развития событий. Все это чрезвычайно полезно для формирования связной речи дошкольника.
Слушая сказку, ребенок ставит себя на место главного героя. До наступления старшего дошкольного возраста воображение ребенка перемещает его в фантазийную среду, и только после 6 лет он выступает в роли слушателя и воспринимает сказку как художественное произведение.
Дошкольник может включаться в перипетии сюжета неосознанно, а может и сознательно называть себя сказочным персонажем. Но в любом случае образы помогают ребенку запоминать целые отрывки увлекательного текста, потом их пересказывать, а также использовать для придумывания своих историй.
Творческое воображение помогает детям соединять фрагменты разных сюжетов. В одной сказке впечатлил характер героя, в другой – волшебное действо, из третьей запомнилось рифмованное заклинание. И вот уже детская фантазия выдает новый продукт. Дети пытаются мотивировать поступки своих персонажей, придумывают пояснения их действиям.
Частично пересказать прослушанную сказку умеют даже 4-летние малыши. При этом они могут упустить значительную часть событий, но обязательно употребляют самые запомнившиеся словосочетания. Главные моменты также включают в свой пересказ, соблюдая логику событий.
Пересказывая сюжет, ребенок постепенно постигает правило причинно-следственной связи и учится выстраивать логически последовательные сообщения.
Пятилетние дети исправляют неточности, если взрослые рассказывают сказку своими словами. Они испытывают непосредственное эмоциональное отношение к персонажам и описываемым событиям. Их понимание происходящего опирается на сопереживание героям. Услышав новую речевую подачу, дети теряют логическую связь между событиями. Поэтому они требуют от взрослого рассказчика строго придерживаться текста.
В собственном пересказе дети среднего дошкольного возраста передают содержание сказки полностью, упуская только те эпизоды, которые не считают важными. Ключевые повороты сюжета помогают ребенку логично выстраивать рассказ, но их может оказаться недостаточно. Для более связного изложения уместно задавать дошкольнику наводящие вопросы:
- Куда направился главный герой?
- Кто первым встретился на пути?
- Какие волшебные предметы были у героя?
- Что помогло победить?
- О чем должен помнить герой?
Услышав вопрос-подсказку, ребенок тут же вспоминает детали. Но активному формированию связной речи способствуют полные ответы, поэтому важно подталкивать дошкольника к развернутому пояснению.
Сочинения являются эффективным методом, развивающим речь. Но сложным. Дети постарше не все справляются с подобными заданиями, что уж говорить о дошкольниках. Тем не менее «сочинять сказочки» можно и с маленькими детьми.
В младшем дошкольном возрасте обязательны атрибуты, которые будут героями сказки. Необходимо максимально задействовать наглядно-действенное и образное мышление. Только взяв в руки игрушку, ребенок сможет начать: «Жил-был Мишка/Зайка…». Далее Мишка может строить дом, который не строится без помощи друзей. Зайка может выращивать морковку, поливая живой водой и пр.
4-летние дети смогут сочинить коротенькую историю, если их будет подталкивать к дальнейшим идеям взрослый. Ценным является то, что ребенок способен воспринять подсказку и сформулировать полноценное предложение, подходящее по смыслу рождающейся истории. «Захотел Зайка посадить деревце… чтобы на нем росли золотые яблочки… Для этого нужно деревце поливать волшебной водичкой».
В сочинительстве малышей важен не завершенный сюжет, а непосредственный процесс придумывания истории и составление предложений со смыслом.
Дети 5 лет способны самостоятельно сочинить сказку, если им предложить несколько сюжетных картинок. Придумывая свои сказочные истории, дети берут за основу те мотивы, которые им известны по знакомым сказкам. То они заколдовывают-расколдовывают, то придумывают задания, которые нужно выполнить за одну ночь, то наделяют волшебством отдельные предметы.
Старшие дошкольники справляются с более сложными заданиями. Например, можно предложить ребенку придумать главного героя и сочинить о нем сказку по основным элементам:
- Герой нарушил запрет
- Перед ним ставят задачу, чтобы исправить произошедшее
- Отъезд героя
- Волшебные находки
- Испытания в пути
- Преодоление злобного противника
- Возвращение домой
Эти опорные элементы используются во многих сказках. Дошкольники по аналогии придумывают свои истории. Сходство с известными произведениями помогает автору больше направлять внимание на формулировки, на речевое выражение содержания.
Сказка может служить привычным форматом и для целенаправленных речевых упражнений. Можно придумывать задания на формулировку предложений или игры со словами и буквами в сказочном контексте.
1)Например, интересно формировать волшебный поезд, который тронется в путь только при выполнении важного условия. А условие состоит в том, чтобы в каждый вагончик сел соответствующий пассажир. Соответствия могут быть разными:
- Кто расскажет, в какие необыкновенные места он направляется
- Если произнесет волшебные слова, чтобы двери вагона открылись
- Кто назовет, какие подарки привезет своим друзьям из сказочной страны
2)Восприятию буквенно-звукового состава слова поможет расселение сказочных героев в Теремок. Предложите старшему дошкольнику расселить Медведя, Зайца, Кота, Лисицу, Мышку и Ежа так, чтобы на первом этаже Теремка жил персонаж, у которого больше всего букв в имени, а выше – с постепенно уменьшающимся количеством букв. В подводный Теремок уместнее заселять Карася, Окуня, Щуку, Сома; в ягодный – иных жителей.
Подобные игры со сказочным контекстом являются привычной средой, в которой дошкольники развивают новые речевые навыки, расширяют словарный запас, продвигаются в освоении буквенного и звукового анализа, тренируются излагать свои мысли понятным языком.
источник
Понятие связной речи и значение для развития личности ребенка дошкольного возраста. Основные особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста. Особенности восприятия и понимания русских народных сказок детьми старшего дошкольного возраста.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования, науки и молодежной политики
ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж»
Выпускная квалификационная работа
специальность: Дошкольное образование
Русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
Допустить к защите: Руководитель:
Зав. ПЦК ППД Мохнарылова Н.Н.
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста
1.1 Становление связной речи в психолого-педагогической литературе
1.2 Понятие связной речи и значение для развития личности ребенка дошкольного возраста
1.3 Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста
Глава 2. Русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
2.1 Виды сказок и их влияние на развитие связной речи дошкольников
2.2 Особенности восприятия и понимания русских народных сказок детьми старшего дошкольного возраста
2.3. Практическая работа по использованию русских народных сказок для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
Актуальность исследования. Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов.
Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.
Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.
Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е.И., Коротковой Э.П., Бородич А.М., Усовой А.П., Соловьевой О.И. и другими. «Связная речь, — подчеркивал Сохин Ф.А., — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя» [34, c.69].
По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.
У ребенка старшего дошкольного возраста (6-7 лет) речь должна быть чистой внятной, без нарушений звукопроизношения, ведь в этом возрасте заканчивается процесс овладения звуками. Возрастает речевая активность: малыш не только задает вопросы сам и отвечает на поставленные вопросы взрослого, но и охотно и подолгу рассказывает о своих наблюдениях и впечатлениях.
Дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральной задачей такого обучения является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно закладывает у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи.
Русские народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Поразительная мощь языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в народных сказках. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детей первенствующего значения. Русские народные сказки способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка.
В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений в целях формирования умения строить связное монологическое высказывание естественно предусматривает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнения, эпитеты, метафоры, синонимы). Связное высказывание свидетельствует, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно оно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития малыша.
Объект исследования: процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: выявление влияния русских народных сказок на развитие связной речи старших дошкольников.
Для достижения цели определены задачи:
1) Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
2) Изучить возможность использования русских народных сказок на занятиях по развитию речи и в повседневном общении;
3) Разработать проект для детей старшего дошкольного возраста на основе использования русских народных сказок с целью развития связной речи детей.
Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, проектирование.
Практическая значимость: анализ специальной литературы позволяет выявить влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста; педагогам детских садов — использовать в своей работе разработанный проект по развитию связной речи детей посредством русских народных сказок.
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста
1.1 Становление связной речи в психолого-педагогической литературе
Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.
Так же можно сказать, что связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими учеными.
По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания [29, с.112].
Ф.А.Сохин полагает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности» [34, с.92].
«В овладении речью, — считает Л.С. Выготский, — ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений» [7, с.118].
Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания.
С.Л.Рубинштейн пишет: «Связность — означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания» [29, с.116].
Е.И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития» [36, с.83].
А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» [17, с.55].
Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности [34, с.101].
По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [35, с.88-89].
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.
По мнению А.А. Леонтьева термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [17, c.71-72].
В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.
В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Т.А. Ладыженская в своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.) [18, c.314-315].
По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания — последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения — последовательность сложных соподчененных отношений — временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).
И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи — межпонятийная связь, отражащая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи — предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».
В научных работах так же анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.).Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
Таким образом, основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворения коммуникативно-познавательных потребностей в ходе общения.
1.2 Понятие связной речи и значение для развития личности ребенка дошкольного возраста
связный речь русский сказка
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.
Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [2, c.178].
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие). Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования [4, c.67].
В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога [4, c.69].
Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.
Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев).
Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.
Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.
Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [3, c.23].
Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.
В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М. Бахтин).
Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф.А. Сохин) [34, с.45].
Таким образом, под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.
1.3 Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста
Исследованием связной речи детей старшего дошкольного возраста занимались Т.А. Ладыженская, Л.И. Величко, Н.Ф.Виноградова и др.
Продолжительное время при изучении связной речи детей 5-6 лет основное внимание уделялось использованию в высказываниях детей тех или иных языковых средств — лексических (эмоциональная лексика, образно-выразительные слова и предложения), морфологических (соотношение частей речи, употребление прилагательных и т.д.), синтаксических (употребление простых и сложных предложений). Вместе с тем содержание высказывания, его структура оставались недостаточно изученными.
Исследования Т.А. Ладыженской имели своей целью разрешение данной проблемы. Для обозначения связной речи как «продукта», результата речевой деятельности Т.А. Ладыженская использует понятие текста. Признаки текста использовались ею как компоненты анализа, которые позволили с позиций современной лингвистики систематизировать сведения, наблюдения и факты о связной речи детей, об их умении создавать текст.
Приняв за основу признаки текста, выделенные И.Р. Гальпериным, охарактеризуем речь детей по следующим критериям:
1. Наличие заголовка, завершенность, тематическое единство. Заголовок (в том числе и его потенциальная возможность), по мнению И.Р. Гальперина, является существенным и наиболее часто встречающимся признаком текста. С этим признаком связан другой — завершенность текста. Она проявляется в соотнесенности содержания текста, в частности его концовки, с заголовком. Текст характеризуется прежде всего тем, что посвящен некой единой теме. Умение детей старшего дошкольного возраста соотносить заголовок и содержание текста, умение ориентироваться на заголовок как обозначение темы создаваемого текста специально не изучалось. Как правило, отмечается лишь то, что дети нередко отклоняются от предложенной темы, что объясняется их неумением предварительно планировать высказывание. Однако при обучении дети способны научиться ограничиваться в своих рассказах одной темой (Н.А. Орланова)
2. Информативность текста. Производились попытки изучить содержательную сторону высказываний, их информативность, через подсчет количества слов в высказывании. По одним данным объем монолога старшего дошкольника в среднем 50 слов (Е.С. Жаринова), по другим — объем высказывания первоклассника в среднем 15-30 слов (М.Р. Львов). По данным Н.А. Головань объем текстов, создаваемых детьми 6 лет в среднем 12-55 слов — в зависимости от типа высказывания. Причем наибольшим объемом отличаются монологи по картинке-иллюстрации литературного текста — 55 слов, рассказ из собственного опыта (тему ребенок выбирает сам) — 42 слова. Наименьший объем высказывания отмечался, когда ребенку предлагали составить рассказ по картинке пейзажного характера — 12 слов. Информативность текста «замеряется» также с помощью подсчета фактических ошибок. Учет этих ошибок, а также случаев пропуска информации при изложении содержания исходного текста позволяет установить точность и полноту его воспроизведения. Об информативности текста говорит и уровень непроизвольной ситуативности речи детей, когда их высказывания становятся частично или полностью непонятными. Для определения уровня ситуативности речи предлагается подсчитать количество изобразительных жестов, указательных частиц и наречий. По данным Н.А. Головань в рассказе некоторых детей из 5 предложений отмечалось 4 изобразительных жеста и 8 указательных частиц и наречий, что говорит о достаточно высоком уровне ситуативности речи детей в этом возрасте.
3. Целенаправленность текста. Текст — это целостное сложное единство, обусловленное его общим целевым назначением, которому подчиняются частные цели единиц нижних ярусов. Что касается умения детей старшего дошкольного возраста подчинять свои высказывания определенной, основной мысли, то в литературе отмечается лишь наличие нравоучительной цели в сочиненных детьми сказках. Так, ребенок 4-х лет способен сочинить сказку для того, чтобы показать взрослым, как плохо они поступают, заставляя его, есть кашу, оставляя дома одного и т.д. (М.М. Кольцова). Следовательно, у определенной части детей складывается (на интуитивном уровне) представление о целенаправленности высказывания. Н.Ф. Виноградова отмечает также, что дети 6-7 лет способны учитывать цели высказывания, его установку, задачу, они дифференцируют форму выражения своих знаний в зависимости от задания и в соответствие с этим дают: односложный ответ, развернутое высказывание или рассказ. Вместе с тем, как правило, в высказываниях детей, созданных по заданию учителя, отсутствует определенная целенаправленность — ярко проявляется их неумение подчинить высказывание раскрытию определенной мысли (Н.А. Орланова, Н.Ф. Виноградова).
4. Структурная организация текста. Это понятие предполагает наличие определенной логической схемы построения, схемы расположение компонентов; определенную композицию высказывания. Ребенок чаще всего повествует, рассказывает о том, что происходило, о том, что он делал, чем занимался и таким образом создает тексты повествовательного типа. В повествованиях детей 6-7 лет и более раннего возраста имеются элементы описания и рассуждения. Ребенок пытается пересказать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки фильмы). Вместе с тем, отмечается отсутствие некоторых обязательных компонентов в объяснительных текстах старших дошкольников, которые опускают в таких высказываниях одну или две части (при объяснении элементов и условий игры). Отмечается также отсутствие части, в которой формулируется замысел высказывания, то есть зачин. Эта часть появляется в результате обучения, при этом постепенно увеличивается ее объем и разнообразие (Н.А. Головань). Значительно чаще при анализе структуры высказывания фиксируется нарушение порядка изложения мысли. На 6-ом году жизни дети способны придумать конец и начало события, изображенного на картинке, а на 7-ом году могут предварительно продумывать основную фабулу своего рассказа (Н.А. Орланова).
5. Сцепление между частями текста (предложениями). Средствами связи между предложениями являются союзы, местоименные наречия с пространственным и временным значением, указательные местоимения, последовательность времен сказуемых, порядок слов, лексические повторы, а также семантические повторы (синонимы, однокоренные слова, перифразы). Многие исследователи отмечают, что при организации предложений в текст дети связывают их по смыслу и грамматически. Более широко в связочной функции используются соединительные союзы и местоимения. Старшие дошкольники для связи предложений в их высказываниях о приходе весны используют слова «после», «потом», «еще» (40%), а также союзы «а», «и» (18%) (Е.С. Жаринова).
6. Отработанность текста с точки зрения стилистических норм данного типа разновидности языка. Для текса как качественно нового образования, принципиально отличающегося от предложения, характерна стилистическая согласованность его компонентов, подчиненность определенным стилистическим нормам языка. Иначе говоря текст представляет собой определенное стилистическое единство. Как показывает анализ литературы к 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем устной формы русского языка, в частности его разговорно-бытовой разновидностью (А.Н. Гвоздев; Д.Б. Эльконин). А.Н. Гвоздев считал, что старший дошкольный возраст можно назвать возрастом социально-стандартизированной речи: в этом возрасте ребенок выучивается говорить понятно для посторонних, вежливо в том смысле как это принято в его социальной среде. Шестилетний ребенок уже владеет элементарными навыками ориентации, сложившимися у него в процессе игровой, трудовой деятельности, общения с окружающими. Дети этой возрастной категории больше всего принимают во внимание возраст и контактность собеседника, однако не могут представить себя на месте слушателя. Уровень понимания ими необходимости изменять высказывание в зависимости от возраста слушателя выше, чем конкретная реализация этой идеи в собственном связном высказывании (Н.А. Головань).
Вышеперечисленные особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста касаются повествовательного функционально-смыслового типа монологической речи. Однако помимо повествовательной речи детям данной возрастной категории доступно также описание и элементарное рассуждение.
З.А. Домароцкая в результате исследования особенностей описания детей 6 лет пришла к следующим выводам: 77% шестилетних детей могут строить связные высказывания типа описания; 52,2% высказываний состоят из 3-5 предложений; как правило, шестилетки описывают внешний вид предмета: они говорят о его величине, форме, окраске, передают общее впечатление от предмета [4, c.70].
По содержанию и структуре можно выделить 3 типа детских описаний:
1. Описания, в которых говорится о внешнем виде предмета в общем (общее впечатление), затем описываются его детали.
2. Описания, в которых предается только общее впечатление от предмета.
3. Описания, в которых говорится только об отдельных признаках (деталях предмета). Такой тип описаний преобладает в детской речи.
Большая часть детей шестилетнего возраста способна раскрыть определенный замысел и показать в описании те признаки, которые необходимы для раскрытия замысла. Причем многие дети начинают описание начальной фразой, завершающее же предложение в их описаниях часто отсутствует.
Все 100% шестилеток различают «деловое» и «разговорное» описание, правильно определяя, какое из них может быть помещено в книгу.
Рассуждение, как наиболее сложный функционально-смысловой тип монологической речи, требует от ребенка постановки исходного тезиса, приведения аргументов и умения сделать выводы. По данным Н.А. Головань исходный тезис дети выдвигают всегда правильно. Аргументирующая часть имеет существенные различия, зависящие от жизненного опыта ребенка (количество аргументов варьируется). Наибольшие трудности у старших дошкольников наблюдаются при попытке сделать выводы. Так некоторые дети вовсе оставляют рассуждение незаконченным, опуская часть, в которой должен звучать соответствующий вывод. Однако большая часть детей пытается сделать вывод, хотя он, как правило, недостаточно четко сформулирован.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста владеют основными функционально-смысловыми типами связных высказываний. Им доступно составление небольших по объему текстов, большинство детей способны дать название рассказу, соблюдать логическую последовательность повествования, владеют навыками синтаксического оформления фразы. Однако в высказывания нормально развивающихся дошкольников встречаются отдельные случаи нарушения связности высказывания, неправильного лексико-грамматического оформления фразы, недостаточной ее информативности. Эти факты лишний раз доказывают, что связная речь является наиболее сложным видом речевой деятельности, подтверждают необходимость специальной систематической работы над контекстной монологической речью.
Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.
Проблема развития связной речи детей дошкольного возраста имела большое значение в трудах отечественных и зарубежных педагогов.
В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Связная речь в своей естественной форме трудно поддается объективному анализу, поскольку зависит от условий общения, от отношений между участниками общения.
Большое влияние на развитие связной речи оказывают русские народные сказки, которые рассматриваются в следующей главе выпускной квалификационной работы.
Глава 2. Русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
2.1 Виды сказок и их влияние на развитие связной речи дошкольников
В психологии и педагогике сказка традиционно считается одной из форм организации детского опыта. Существование скрытого за незатейливым на первый взгляд сказочным повествованием психодиагностического, развивающего, психокоррекционного, психотерапевтического потенциала сказки давно осознано в психологии.
Анализ литературных источников показывает, что не существует общепринятого определения сказки; проблема типологии сказок также не имеет однозначного решения, что может объясняться чрезвычайным разнообразием сказок и по героям, и по сюжетам, и по композиции, а также тем, что до сих пор не найден тот решающий признак, который мог бы быть положен в основу различения сказок. Тем не менее, в ряде работ в качестве особого вида выделена волшебная сказка и ее роль в психическом развитии дошкольника [13, c.34].
Сказка, народная сказка, есть повествовательный фольклорный жанр. Это рассказ, передаваемый из поколения в поколение только путем устной передачи. Сказка характеризуется как рассказ, т.е. она принадлежит к повествовательным жанрам. Этот признак так же еще не является решающим, т.к. имеются и другие повествовательные жанры (былина, баллада), которые не относятся к сказкам. Самое слово «сказка» обозначает нечто рассказываемое. Это значит, что народ воспринимает сказку как повествовательный жанр по преимуществу.
Крупнейший исследователь и собиратель сказки А.И.Никифоров много работал над методикой собирания. Он выпустил несколько специальных работ, посвященных сказке как форме.
Определение, данное Никифоровым, гласит: «Сказки — это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением» [30, c.16-17].
Это определение есть результат научного понимания сказки, выраженный в кратчайшей формуле. Здесь даны все основные признаки, характеризующие сказку.
Другой признак, установленный Никифоровым, состоит в том, что сказка рассказывается с целью развлечения. Она принадлежит к развлекательным жанрам. Сказка имеет преимущественно эстетические функции, она — художественный жанр по своим целям и отличается этим от всех видов обрядовой поэзии, которая имеет прикладное значение.
Признак развлекательности стоит в связи с другим признаком сказки, выдвигаемым Никифоровым, а именно необычайностью события, составляющего содержание сказки. Необычайность понимается не только как необычайность фантастическая, но и как необычайность житейская, что дает возможность подводить под это определение и новеллистические сказки.
Последний признак, выдвигаемый Никифоровым, — специальное композиционно-стилистическое построение. Стиль и композицию мы можем объединить общим понятием поэтики и сказать, что сказка отличается специфической для нее поэтикой.
Есть, однако, один признак, хотя и намеченный, но недостаточно раскрытый Никифоровым и состоящий в том, что в действительность рассказанного не верят. Что сам народ понимает сказку как вымысел, видно не только из этимологии слова, но и из поговорки «Сказка — складка, песня — быль» [30, c.22].
Но сказки бывают не только народные, но и литературные. Народная сказка — творчество народа, а литературная сказка — плод авторского гения.
Сочетание в литературной сказке сказочного и волшебного, реального и обыденного делает ее двуплановой: одинаково интересной и детям и взрослым. Ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий.
В нашей стране изучением сказки занимался В.Я. Пропп. Проанализировав огромное количество сказок, он пришел к следующему выводу: сказки отличаются от других жанров однотипностью своего строения. Все сказки начинаются однотипно и также заканчиваются, но имеют самое разнообразное содержание [22, c.19].
В.Я. Пропп сказал про сказку: “Универсальность сказки, ее повсюдность, столь же поразительна, как и ее бессмертие. Все виды литературы когда-нибудь отмирают. Между тем сказку понимают решительно все. Она беспрепятственно переходит все языковые границы от одного народа к другому, и сохраняется в живом виде тысячелетиями. Это происходит потому, что сказка содержит какие-то вечные, неувядаемые ценности. Сказка поэтична, задушевна, красива и глубока ее правдивость, веселость, жизненность, сверкающее остроумие; в ней сочетается детская наивность с глубокой мудростью и трезвым взглядом на жизнь”. [23, c.62].
Для того чтобы понять, что такое сказка, приведем несколько определений сказки, взятых из разных источников И.В. Вачковым [6, c.23-25]:
“Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание” (В.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994).
“Повествовательное, обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил” (С.И. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986).
“Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил” (Словарь русского языка. М., 1988. Т. IV).
“Один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел” (Литературный энциклопедический словарь. М., 1988).
“Краткая поучительная, чаще оптимистическая история, включающая правду и вымысел” (С.К. Нартова-Бочавер. Хрестоматия. Сказки народов мира. М., 1996).
И это далеко не полный перечень определений сказки Л.С. Выготский пишет о том, что сказка помогает уяснить сложные житейские отношения; ее образы как бы освещают жизненную проблему, чего не могла бы сделать холодная прозаическая речь, то сделает сказка своим образным и эмоциональным языком [7, c.115].
В. Оклендер считает, что сказки уникальны не только как литературный жанр, но и как произведение, которое полностью понятно ребенку, как никакая другая форма искусства. Сказки обладают глубочайшим знанием, смыслом, они действительно попадают в самую точку, когда речь идет об основных всеобщих эмоциях: любви, ненависти, страхе, гневе, чувстве одиночества, изоляции и утраты. Сказки и народные сказания, подобно народной музыке, имеют глубокие корни в истории человечества и заключают в себе борьбу, конфликты, печаль и радость, с которыми люди сталкивались веками [6, c.44].
Мир сказки чрезвычайно пестр, разнообразен и подвижен. Классификация важна не только потому, что вносит в пестрый мир сказки порядок и систему. Она имеет и чисто познавательное значение. Объединение в один разряд гетерономных явлений ведет к дальнейшим ошибкам. Поэтому надо стремиться к правильному объединению однородных сказочных образований. Разные виды сказки различаются не только внешними признаками, характером сюжетов, героев, поэтикой, идеологией и т.д., они могут оказаться совершенно различными и по своему происхождению и истории и требовать различных приемов изучения. Поэтому правильная классификация имеет первостепенное научное значение. Между тем мы вынуждены признать, что в нашей науке до сих пор нет общепринятой классификации сказок [15, c.216].
А.Н. Афанасьев предпринял попытку упорядочения сказок. В эту классификацию включены несколько крупных разрядов:
б) новеллистические (включая анекдоты).
К этим крупным разрядам примыкают более мелкие, представленные 1-2 случаями. В последние годы был установлен разряд — сказки кумулятивные, или цепевидные.
Этого деления будем придерживаться и мы [15; 33; 28].
Волшебные сказки выделяются из других не по признаку «фантастичности» или «волшебности», а по особенностям своей композиции, которыми другие виды сказок не обладают.
Композиция волшебных сказок всегда одна и та же. В этом состоит их единообразие и закономерность. Не во всех сказках есть все функции. Выбор функции и формы ее определяет сюжет, т.е. данная композиционная схема вмещает огромное количество разнообразных сюжетов. Своеобразие сказочного стиля обычно видят в том, что волшебная сказка насыщена постоянными формулами, из которых особое внимание обращают на себя вводные и заключительные формулы. Вводная формула выводит сказку из сферы реального времени и реального пространства.
Волшебная сказка обладает тончайшим, совершенно специфическим юмором, окрашенным в легкую, добродушную иронию [22, c.91].
В новеллистических сказках мир только один. Это мир, в котором мы живем. Обстановка не описывается, а только мыслится или подразумевается, или дается как некоторый фон. Действующие лица всегда принадлежат к определенной социальной категории. Герой бытовых сказок — молодой парень, крестьянин, солдат, батрак, мужик. Его антагонист — барин, помещик, поп, судья, кулак, богач. Поэтому эти сказки часто имеют классовый характер.
Эти сказки могут служить средством изучения крестьянского мировоззрения и крестьянской житейской философии. Как и волшебные, они насквозь оптимистичны. Герой всегда побеждает своих противников. Но характер борьбы здесь иной, как иная и мораль этих сказок. В бытовой сказке носители зла земные люди. Это чаще всего враги крестьянина. Противник героя силен социально, но ничтожен по существу. Герой обездолен, беден, угнетен. В его облике как будто нет ничего красивого, подчеркнуто героического. Но в то же время он воплощение смелости, решительности, находчивости, неугасимой силы духа и воли к борьбе. Поэтому он всегда побеждает.
Один из основных признаков этих сказок — отсутствие сверхъестественности. В них, как правило, не нарушаются законы природы, волшебного средства никогда нет.
Все бытовые сказки ярко юмористичны. Они отвечают здоровому стремлению, смеху, хохоту. Бытовая сказка тяготеет к анекдоту.
В бытовой сказке не бывает утроений, типичных для волшебной сказки. Бытовая сказка чужда так называемой формульности волшебной сказки, в ней нет вступительных и заключительных формул, нет общих мест и общих формул [30, c.26].
Основной композиционный прием кумулятивных сказок состоит в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь не обрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке. Простейшим примером может служить сказка «Репка».
В этом нагромождении и состоит весь интерес и все содержание сказок. В них нет никаких интересных «событий», сюжетного порядка. Наоборот, самое событие ничтожно, и ничтожность этого события иногда находится в комическом контрасте с чудовищным нарастанием вытекающих из него последствий и с конечной катастрофой (разбилось яичко — сгорает вся деревня).
Композиция кумулятивных сказок чрезвычайно проста: экспозиция чаще всего состоит из какого-нибудь незначительного события или очень обычной в жизни ситуации: дед сажает репу, баба печет колобок, разбивается яичко и т.д. Эта экспозиция даже не может быть названа завязкой, так как совершенно не видно, откуда развивается действие. Оно развивается неожиданно и в этой неожиданности один из главных художественных эффектов сказки. Искусство таких сказок не требует никакой логики.
Сказки построены на ряде обменов, причем мена может происходить в убывающем порядке — от лучшего к худшему или наоборот.
Целый ряд кумулятивных сказок построен на последовательном появлении каких-нибудь непрошеных гостей.
Особый вид представляют собой сказки, построенные на создании цепи из человеческих тел или тел животных. В сказке «Репка» все падают, вытащив репку.
К кумулятивным сказкам можно причислить и такие, в которых все действие основывается на различных видах комических бесконечных диалогов [30, c.32].
Сказки о животных мы выделяем по тому принципу, что главными действующими лицами в них являются животные. Сказки о животных, за некоторым исключением, все же составляют естественную группу, несмотря на то, что при ближайшем рассмотрении обнаруживают большое жанровое разнообразие.
Сказки о животных подчинены закону переносимости действий с одних персонажей на другие. Первично действие, сюжет, вторичны действующие лица, а, следовательно, то или иное животное или даже человек не могут служить основным признаком для определения жанра. Животные и человек взаимозаменяемы.
Кроме сказок, где действующими лицами являются одни только животные, есть такие, где действуют и животные, и люди.
Есть сказки, в которых люди и животные выступают на равных правах.
В животном эпосе находит широкое отражение человеческая жизнь, с ее страстями, алчностью, жадностью, коварством, глупостью и хитростью и в то же время с дружбой, верностью, благодарностью, т.е. широкая гамма человеческих чувств и характеров, равно как и реалистическое изображение человеческого быта [24, c.97].
В большинстве своем мы привыкли традиционно относиться к сказочному материалу. За многие десятилетия возникли стереотипы в этом плане: лиса всегда хитрая, жаль колобка, но что же поделаешь, поделом и пушкинской старухе, не болит у нас сердце и от того, что раздружились лиса и журавль. Одна из главных задач, стоящих перед взрослыми, — познакомить ребенка с содержанием сказки, в лучшем случае побеседовать о том, что лежит на поверхности текста, обыграть, драматизировать, инсценировать… Это так называемое традиционное направление работы со сказкой.
Нетрадиционно — это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д.
Нетрадиционный подход дает и воспитателю, и ребенку возможность уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей — должна стать творческим девизом для ребенка.
источник