Русские народные сказки как средство

Роль сказки в речевом развитии дошкольника

Русская народная сказка как средство речевого развития дошкольника

МБДОУ Детский сад №52 «Маячок» г. Тамбова

Дошкольный возраст — это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ребенка со сверстниками.

Наибольшая эффективность в овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевую работу. Дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральной задачей такого обучения является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно закладывает у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи.

Русские народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детей первенствующего значения. Русские народные сказки способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка.

Автор О.С. Ушакова предлагает определенную последовательность ознакомления младших дошкольников со сказкой: 1. Рассказывание сказки и одновременное рассматривание иллюстраций. (Для ребёнка младшего возраста предпочтительно утрированное выразительное рассказывание, при котором голосом «рисуются» образы и картины происходящего). 2. Показ настольного кукольного театра с одновременным рассказыванием. 3. Игра-инсценировка по сказке. (Проводя коллективные инсценировки знакомых сказок, дети вживаются в образы героев, стараются передать не только их слова и действия, но и характеры, голоса, мимику, манеру разговора. Кроме того, показывая сказку, малыши учатся регулировать силу и высоту своего голоса, развивают речевое дыхание, интонационную выразительность речи). 4. Игра-драматизация по мотивам сказки.

Для усиления эмоционального воздействия, лучше сказки рассказывать, а не читать так же это способствует лучшему понимания основного смысла сказки.

Сказка раскрывает перед ребенком меткость и выразительность языка, показывает, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконно русской речи, проникается её поэзией, маленький человек не только постигает русский язык, но и постепенно приобщается к народной мудрости.

Использование народных сказок в работе с дошкольниками позволяет решить следующие задачи:

1. Развитие умения связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие литературные произведения.

3. Развитие умения воспринимать, понимать и эмоционально откликаться на сказку.

4. Развитие представления об окружающем мире.

5. Воспитание интереса и любви к русскому народному творчеству.

6. Побуждение к использованию сказочных сюжетов в самостоятельной игровой и творческой деятельности.

Для развития речи следует применять следующие приемы и методы:

Учить задавать вопросы так как, умение разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития дошкольников (шуточные вопросы к героям сказки).
Развивать способность к конструированию слов словосочетаний и предложений. Для этого вместе с детьми нужно:

— придумать несколько однокоренных слов (дом — домик, домовой);

— срифмовать два слова (кузнец — удалец);

— составить достаточно длинное, распространенное предложение в игре «От каждого — по словечку» — «Колобок» — «Колобок катится» — «Колобок катится по дорожке» и т.д.

3. Прибегать к придумыванию иных, новых названий известных сказок, не искажая идеи произведения. («Рукавичка» -«Дружный домик», «Дед, рукавичка и звери» и т.д.

Важным является воспитание чуткости к слову, посредством применения следующих приемов в работе со сказками: найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова; сочинить длинное и в то же самое время смешное слов; разобрать слова с одинаковым написанием, но в различных по смыслу значения.

Таким образом, русская народная сказка, является эффективным средством воздействия на развитие основных компонентов речи дошкольника. Добрые и поучительные, обязательно оставят у малыша впечатления и наполнят разнообразными чувствами и эмоциями, а речь дополнится красивыми словами и оборотами.

В презентации представлен материал, который можно использавать как консультацию для педагогов на педагогическом часу. Отражена значимость сказки в жизни детей, как одной из главных потребностей .

Мир детства невозможно представить без сказок. Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно д.

Для качественного улучшения речевого развития детей, наряду с поиском современных моделей обучения и воспитания необходимо возрождать лучшие образцы народной педагогики. Так, использование русских нар.

Знакомим детей с русскими народными сказками,формируем устойчивый интерес к устному народному творчеству,прививаем любовь к книге.

Интерес детей к сказкам общеизвестен. Испокон веков знакомство малышей со сказками начинается с одних и тех же почти канонических текстов, которые лучше всего приспособлены для детского восприят.

21 век – век компьютерных технологий. У детей, казалось бы, есть все для их развития: компьютеры, телефоны, телевизоры, но почему-то все больше и больше встречается детей с речевым нарушением. К.

источник

Татьяна Кузнецова
Русские народные сказки как средство развития речи

Проект «Русские народные сказки как средство развития речи детей раннего возраста» во второй группе раннего возраста

Кузнецова Татьяна Владимировна

МДОУ «Детский сад №4 комбинированного вида»

«Развитие познавательных и речевых способностей детей раннего дошкольного возраста через чтение детской литературы. Русские народные сказки».

Тема: «Русские народные сказки»

Много веков назад, когда ещё не было письменности, возникло устное народное творчество, выполняющее ту же роль, какую в дальнейшем выполняла литература. Для детей народ создал замечательные сказки, песенки, загадки, поговорки. Произведения народного творчества не утратили своего воздействия на ребенка и в наши дни. В устных произведениях нашли отражение глубокие нравственные идеи, мечты и убеждения народа. Просто и убедительно говорит сказка о победе добра над злом, правды над ложью, о торжестве справедливости. Положительный герой сказки всегда побеждает.

Высоко ценил народную сказку великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он писал о сказке: «Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто — нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа».

Проблема: у большинства детей обеднённая речь, мимика, им бывает сложно выразить даже простые эмоции- радость, печаль, обиду. А через сказку этому можно научиться. Именно поэтому русская народная сказка выбрана темой этого проекта.

Актуальность темы. Рассказывание сказок просто необходимо для жизни ребенка, для его речевого и эмоционального развития, формирования важнейших навыков, для его адаптации в социальном мире.

Участники проекта: дети 2 группы раннего возраста №2 «Лучики», педагоги, родители воспитанников.

Объект: развитие познавательной деятельности у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет: формирование познавательного интереса к русским народным сказкам.

Продолжительность: 5 месяцев (долгосрочный)

Участники проекта: воспитанники 2 группы раннего возраста, воспитатель, родители.

Цель: познакомить детей с русскими народными сказками

познакомить детей с русскими народными сказками, их многообразием.

учить различать героев сказок, вызывать желание называть их.

поощрять желание проговаривать реплики героев сказки ;

формирование умение внимательно слушать взрослого;

создавать условия для самостоятельного знакомства с русскими народными сказками;

воспитывать бережное отношение к книге;

привлекать родителей и детей к разнообразным видам деятельности в ходе реализации проекта;

3. Занятия в игровой форме

5. Пальчиковые гимнастики, словесные игры

Создание необходимых условий по ознакомлению детей с русскими народными сказками.

Развитие речи, активизация детского словаря.

Продуктивная деятельность по данной теме (рисование, лепка).

Воспитание бережного отношения детей к книгам.

Заинтересованное отношение детей к чтению (восприятия) сказок.

Активное участие большинства родителей в реализации проекта.

1. Изучение литературы по теме проекта.

2. Создание развивающей среды для осуществления проекта:

• создавать условия для самостоятельного знакомства с русскими народными сказками;

• Дидактические игры «Курочка ряба», «Заюшкина избушка»; «Репка»

• Пальчиковая гимнастика «Бабушка очки надела»

• Словесная игра «Мы слепили Колобок»

Анкетирование родителей на тему «Русские народные сказки в жизни Вашего ребенка»

Беседа с детьми о прочитанном, рассматривание иллюстраций (тест – опрос «Наши сказки»).

5. Составление плана основного этапа проекта.

Спланирована следующая работа:

— чтение русских народных сказок

-всевозможные игры-театрализации с куклами, настольным театром, детьми в масках

на протяжении всего проекта (5 месяцев) были пройдены следующие сказки:

Как показал итоговый опрос детей по иллюстрациям в книгах, уровень познавательной активности заметно вырос; дети узнают и называют героев сказок, имитируют их действия, проговаривают несложные реплики. В ходе проекта дети стали самостоятельно брать сказки из книжного уголка, рассматривать иллюстрации, пытаться рассказывать сказки друг другу. В играх дети стали активно использовать деревянные игры-наборы знакомых сказок. Так же малыши были познакомлены с театрализацией, с помощью масок и атрибутов была разыграна сказка «Курочка Ряба».

Цели и задачи проекта достигнуты.

Конспект занятия по коммуникации «Русские народные сказки» Цель. Выяснить, знают ли дети русские народные сказки. Методика проведения Педагог напоминает детям, что в предыдущих группах каждый год.

Проект «Русские народные сказки» Проект: «Русские народные сказки». Познавательный, творческий. Участники проекта: дети 3-4 лет, воспитатель, родители воспитанников. Объект:.

Проект «Русские народные сказки в жизни ребёнка» Проект: «Русские народные сказки в жизни ребёнка» Подготовила воспитатель: Маркина Ольга Витальевна.. Русская народная сказка служит не.

Конспект совместной образовательной деятельности в младшей группе «Русские народные сказки» Государственное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 56 комбинированного вида Кировского района Санкт-Петербурга.

Конспект занятия «Русские народные сказки» в подготовительной группе Коммуникация. Подготовительная группа. Тема: «Русские народные сказки» Организационный момент: Игра психологического здоровья. Воспитатель:.

Самообразование «Народные игры как средство физического развития детей» Народные игры имеют важное значение в формировании этнического самосознания личности. В играх воспитывается любовь и уважение к своему народу,.

Сказки А. С. Пушкина как средство развития речи детей среднего дошкольного возраста Массовое явление, связанное с низким уровнем речевого развития детей, обусловлено серьезными причинами. Компьютер широко вошел в нашу жизнь.

Сказки как средство развития связной речи старших дошкольников Воспитатель МБДОУ д/с № 7 Гущина И. Н. Сказки как средство развития связной речи старших дошкольников «Сказки могут помочь воспитать ум,.

Сообщение из опыта работы «Русские народные сказки в развитии творческих способностей воспитанников ДОУ» Тот, кто в детстве не читал и не слушал сказок, в зрелые годы не будет способен к творчеству, утверждают исследователи, изучающие влияние.

Русские народные игры — средство приобщения ребенка к традициям русского народа Тема: «Русские народные игры — средство приобщения ребенка к традициям русского народа». Цель: Актуализировать представления родителей.

источник

Автор: Галуза Ирина Сергеевна
Должность: Воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ №43 «Лесная сказка»
Населённый пункт: Тюменская обл, ХМАО, г.Сургут
Наименование материала: публикация
Тема: «Русские народные сказки, как средство развития речи в старшей группе»
Дата публикации: 20.05.2019
Раздел: дошкольное образование

Воспитателя МБОУ №43 «Лесная сказка» группы № 14 «Любознайки»

Русские народные сказки, как средство развития речи в

Цель: повышение своего теоретического уровня, профессионального мастерства и

компетентности. Выявление влияния русских народных сказок на развитие речи старших

Обучающие: обучать детей построению полных и выразительных ответов по содержанию

прочитанной сказки; излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения,

метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности, работать над

Развивающие: развивать звуковую культуру речи детей, грамматический строй, связной,

выразительной речи; обогащать словарь, развивать у детей мышление и воображение,

эмоциональную отзывчивость. Воспитательные: воспитывать любовь к художественной

Актуальность: речь – инструмент развития высших отделов психики человека. Обучая

ребенка родной речи, взрослые способствуют развитию его интеллекта, высших эмоций,

подготавливают условия для успешного обучения в школе. У ребенка старшего

дошкольного возраста (5 – 6 лет) речь должна быть чистой, внятной, без нарушений

звукопроизношения, ведь в этом возрасте заканчивается процесс овладения звуками.

Русские народные сказки раскрывают перед детьми выразительность языка, показывают,

как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Поразительная мощь

языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в

народных сказках. В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и

эстетического аспектов. Итак, обучение пересказу фольклорных и литературных

произведений в целях формирования умения строить связное монологическое

высказывание естественно предусматривает ознакомление детей с изобразительно-

выразительными средствами художественного текста (сравнения, эпитеты, метафоры,

синонимы). Связное высказывание свидетельствует, насколько ребенок владеет богатством

родного языка, его грамматическим строем, и одновременно оно отражает уровень

умственного, эстетического, эмоционального развития ребёнка. Русские народные сказки

обеспечивают высокую эффективность в работе по развитию связной речи детей,

поскольку раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают, как

богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Присущая необычайная

простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же

речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи

Свою работу я строила на следующих основных принципах:

— на тщательном отборе материала (по возрасту);

— интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами

— использование развивающего потенциала русской народной сказки в создании речевой

Также была проведена работа с родителями.

Методы по ознакомлению дошкольников со сказкой

Самый распространенный метод ознакомления со сказкой – чтение воспитателя, т.е.

дословная передача текста. Сказки, которые невелики по объему, я рассказываю детям

наизусть, потому что при этом достигается наилучший контакт с детьми. Большую же

часть произведений читаю по книге. Бережное обращение с книгой в момент чтения

является примером для детей.

Следующий метод – рассказывание, т.е. более свободная передача текста.

При рассказывании допускаются сокращение текста, перестановка слов, включение

пояснений и так далее. Главное в передаче рассказчика – выразительно рассказывать,

Для закрепления знаний применяла методы, как дидактические игры на материале

знакомых сказок, литературные викторины.

Примерами дидактических игр могут служить игры “Отгадай мою сказку”, “Один

начинает – другой продолжает”, “Собери и расскажи сказку” и другие.

Литературные викторины провожу как итоговые квартальные занятия или вечерние

Приемы формирования восприятия сказки

Главное выразительно прочитать, чтобы дети заслушивались. Выразительность

достигается разнообразием интонаций, мимикой, иногда жестом, намеком на движение.

Все эти приемы направлены на то, чтобы дети представили себе живой образ.

Следующий прием – повторность чтения. Небольшую сказку, которая вызвала интерес

детей, целесообразно повторить. Из большой сказки повторно можно зачитать отрывки,

наиболее значимые и яркие. Повторное чтение и рассказывание возможно сочетать с

рисованием и лепкой. Художественное слово помогает ребенку создавать зрительные

образы, которые потом воссоздают дети.

Один из приемов, способствующих лучшему усвоению текста, – выборочное

чтение (отрывков, песенок, концовок).

Можно задать ряд вопросов ( Из какой сказки этот отрывок? Чем закончилась эта сказка?)

Подготовила презентацию для детей «Угадай сказку», «Угадай героя», «Кто как кричит?».

Если после первого чтения сказка уже понята детьми ,я могу использовать ряд

дополнительных приемов, которые усилят эмоциональное воздействие – показ игрушки,

иллюстрации, картинки, элементы инсценирования, движения пальцами, руками.

Драматизация является одной из форм активного восприятия сказки. В ней ребенок

выполняет роль сказочного персонажа.

Привлечением детей к участию в драматизации. Драматизация способствует воспитанию

таких черт характера, как смелость, уверенность в своих силах, самостоятельность,

Использовала словесные приемы. Зачастую детям бывают непонятны некоторые слова или

выражения. В таких случаях надо давать им возможность понять новое слово, строить

фразы путем осмысления ситуации. Как правило, не следует прерывать чтение

объяснением отдельных слов и выражений, так как это нарушает восприятие

произведения. Это можно сделать до чтения.

Широко распространенным приемом, усиливающим воздействие текста и

способствующим лучшему его пониманию, является рассматривание иллюстраций в

Иллюстрации показываю детям в той последовательности, в которой они размещены в

Следующий прием – беседа по сказке. Это комплексный прием, часто включающий в себя

целый ряд простых приемов – словесных и наглядных. Различаются вводная

(предварительная) беседа до чтения и краткая (заключительная) беседа после чтения.

Во время заключительной беседы акцентировала внимание детей на моральных качествах

героев, на мотивах их поступков.

Для того , чтобы решить задачи свою работу разбила на этапы, используя интегративный

Подбор и изучение методической литературы;

Составила перспективный план

Совместная работа с родителями.

В начале года было проведено анкетирование среди родителей « Русская народная сказка

в жизни вашего ребенка» и ознакомление с предметно-развивающей средой группы,

составлен план пополнения РСП .

По итогам анкетирования были выявлены следующие проблемы;

По данным опроса я составила план и разработала методы и приёмы по развитию речи

через народные сказки и потешки .

Информировали родителей о том, какие сказки входят в круг чтения детей 5-6 лет.

Информацию представляла в уголке для родителей в виде списков литературных

произведений с указанием, что будем читать в детском саду, и что рекомендуется для

В уголке для родителей помещаем советы, памятки, консультации по поводу того, как

организовать чтение ребенка в домашних условиях, под такими рубриками: «Как

превратить чтение в удовольствие», «Сказка в жизни ребенка», «Как и для чего читать

детям сказки?», «Рекомендации по выбору сказок для чтения»

сказку», «Народные сказки», «О пользе чтения», «Русская народная сказка, как средство

развития речи ребенка» и др.

Совместно с родителями пополнили библиотеку группы новыми красочными книгами с

русскими народными сказками, дисками для прослушивания, также родители, у которых

сохранились книги из детства, приносили их в группу, пополнили уголок ряженья

изготовленными своими руками масками к русским народным сказкам по нашему

Вместе с родителями устраиваем выставки работ детей и родителей: «Моя любимая

сказка», мастер класс по изготовлению настольного театра, совместное создание альбома

«Досье читателя» и акцию «Подари детям книгу», конструирование книжек- малышек.

Таким образом, всю работу по развитию связной речи и нравственных качеств у

дошкольников посредством сказки провожу совместно с родителями.

Сказка в системе нравственного воспитания

Такие нравственные категории, как добро и зло, хорошо и плохо, можно и нельзя,

целесообразно формировать своим собственным примером, а также с помощью народных

сказок, в том числе о животных. Эти сказки помогли мне показать:

• как дружба помогает победить зло («Зимовье»);

• как добрые и миролюбивые побеждают («Сивка — бурка»);

• что «Сказка» не дает прямых наставлений детям (типа «Слушайся родителей», «Уважай

старших», «Не уходи из дома без разрешения»), но в ее содержании всегда заложен урок,

который они постепенно воспринимают, многократно возвращаясь к тексту сказки.

Например, совместный досуг, драматизации отрывков сказок учат дошкольников быть

дружными, трудолюбивыми; чтение сказок «Маша и медведь» предостерегает: в лес

одним нельзя ходить -можно попасть в беду, а уж если так случилось — не отчаивайся,

старайся найти выход из сложной ситуации; сказки «Зимовье зверей» учат дружить. Наказ

слушаться родителей, старших звучит в сказках «Гуси-лебеди», «Сестрица Аленушка и

братец Иванушка», «Снегурочка»

— Дети научились отвечать полными и выразительными ответами по содержанию

прочитанной сказки и излагать свое отношение к прослушанному.

— Обогатился словарь детей и связная выразительная речь.

— Дети стали менее застенчивы, не боясь, выбирают любую роль, излагают свое

отношение к персонажам сказки.

— Благодаря совместной работе, улучшился контакт между детьми и родителями.

— Наметилась динамика во взаимоотношениях с родителями, они начали принимать

участие в подготовке праздников, выставок; родительские собрания стали проходить в

Ценность сказок заключается в их влиянии на развитие связной речи ребенка, развитию

его эмоциональности, интеллекта и подготовки условий для дальнейшего успешного

Сказки внушают уверенность в торжестве правды, победе добра над злом. Как правило,

страдания положительного героя и его друзей являются преходящими, временными, за

ними обычно приходит радость, причем эта радость – результат борьбы, результат

Чтобы ребенок вырос хорошим человеком, с ним необходимо работать, начиная с раннего

детства. Сказки помогают возрождать в людях духовность, милосердие, гуманность. И

начинать надо с детей, так как материальная сторона жизни их уже захватила в свои сети.

Таким образом, использование художественной литературы в процессе формирования

образности, выразительности речи , умственного и эмоционального развития ребенка

На следующий год планирую и дальше работать по этой теме. Разработать перспективный

план на год с учётом возраста детей. Включить в план дальнейшее ознакомление детей с

народным фольклором. Разработать план по работе с родителями.

источник

Русские народные сказки как средство развития художественно-творческих способностей младших школ (стр. 1 из 11)

Министерство образования Республики Саха (Якутия)

МОУ – Арыктахская основная общеобразовательная школа

Русские народные сказки как средство развития

во внеклассной деятельности

Выполнила: учительница начальных

классов МОУ-Арыктахская основная

Медведева Маргарита Дмитриевна

Глава I. Теоретические аспекты развития творческих способностей младших

1.1. Проблема развития творческих способностей в психолого-педагогической

1.2. Пути развития творческих способностей детей во

1.3. Роль народных сказок в раскрытии творческих способностей детей младшего

Глава II. Экспериментальная работа по развитию творческих способностей

младших школьников во внеклассной деятельности. -18

2.1.Специфика работы с младшими школьниками в процессе внеклассных

занятий по изобразительному искусству…………………………………. -18

2.2. Анализ и итоги экспериментального исследования. ……………………. -26

2.3.Организационно-педагогические условия развития творческих способностей

детей младшего школьного возраста в процессе внеклассной деятельности. -33

Философы и психологи представляют проблемное пространство рубежа 20-21 веков как пространство глобальных кризисов. Анализируя духовную ситуацию времени, мыслители пишут о кризисе, вызванном значительными изменениями во всех сферах культуры, науки, философии, искусства. Сегодня очень важно готовить человека действовать инициативно и творчески при любых обстоятельствах — этот социальный запрос соответствует потребностям ребенка быть самостоятельным, знать и уметь использовать свои возможности.

Творческая деятельность выступает средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Развитие творческих способностей — гарантия того, что ребенок сможет ориентироваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопросах профессиональной деятельности, поскольку для творческого труда недостаточно узкоспециальных умений, необходимо свободное, раскованное воображение, желание ребенка творить прекрасное в повседневной жизни.

Наше исследование позволяет посмотреть на сказку по-новому, не как на развлечение, а как на средство развития творческих способностей учащихся. Сказка помогает ребенку находить творческий подход, как в учебной, так и во внеклассной деятельности, осмысленно действовать, не пугаясь новых нестандартных условий, чего так не хватает нашим современным детям.

Педагоги и психологи убедительно доказали, что художественно — творческая деятельность ребенка в различных сферах искусства находится в зависимости от специфики возрастного развития и в полной мере определяется ею. Именно эта специфика позволяет считать, что младший школьный возраст — это, прежде всего, период накопления знаний, развития воображения и фантазии, и поэтому он является наиболее сензитивным для творчества в любых его проявлениях.

Вышесказанное обуславливает актуальность темы дипломной работы и позволяет определить объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования : развитие творческих способностей младших школьников в процессе внеклассной деятельности.

Предмет исследования : условия развития творческих способностей младших школьников посредством русской народной сказки.

Цель исследования : выявить организационно-педагогические условия развития художественно-творческих способностей младших школьников посредством сказки в процессе внеклассной деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи :

1. Изучить психолого-педагогические, методические основы проблемы;

2. Определить эффективные формы и методы развития творческих способностей младших школьников на занятиях кружка по изобразительному искусству;

3. Раскрыть роль народных сказок в развитии творческих способностей детей младшего школьного возраста;

4. Определить условия развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе занятий кружка по изобразительному искусству.

Обозначенные выше объект, предмет, цели и задачи исследования позволили сформулировать следующую рабочую гипотезу: деятельность учащихся младших классов в процессе внеклассных занятий изобразительным искусством будет способствовать развитию творческих способностей, если:

— систематически вводить творческие задания с использованием русских народных сказок в планирование занятий кружка по изобразительному искусству;

— проводить диагностику результатов художественно-творческой деятельности через детский рисунок на тему русских сказок.

В работе использованы следующие методы научно-творческого исследования:

— изучение научно-теоретической литературы по теме работы;

— обобщение, анализ передового опыта — анкетирование;

Экспериментальная база исследования : кружок изобразительного искусства «Радуга» в МОУ-Арыктахской основной общеобразовательной школе п. Арыктах Кобяйского улуса. В ходе исследования участвовали учащиеся II — III классов начальной школы в количестве 14 человек.

Научная новизна исследования заключается в изучении на практике эффективности влияния русских народных сказок на творческое развитие детей младшего школьного возраста.

Работа может быть использована учителями-практиками во внеклассной деятельности при организации кружка по изобразительному искусству в начальной школе.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава I. Теоретические аспекты развития творческих способностей младших школьников

1.1. Проблемы развития творческих способностей в психолого-педагогической теории

Каждый человек во все периоды своей жизни располагает творческим потенциалом. Это своего рода талант в себе, мера выявления которого зависит от многих природных, социальных, психических, физиологических, генетических факторов, известных в науке и практике, либо исследованных хуже, или совсем не известных.

Прогрессивная педагогика издавна берет за исходное простую, но абсолютно верную аксиому – каждый ребенок по-своему талантлив. Дети, прислушиваясь к своей природе, ощущают себя инструментами созидания и гармонии. Их ведут мощные природные силы и стремления, подчиняясь воздействию которых они тренируют и совершенствуют свои потенции и чувства через игру, творчество, взаимодействие с природой, людьми, духовным опытом человечества.

Творчество в психологии – это «мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого решения возникшей задачи уже известными способами» [47, с. 43]. Значит, творчество – это вид мышления.

В психологии различают наглядно-действенный, конкретно-образный и словесно-логический типы мышления.

Кроме перечисленных типов мышления ученые изучают и такую его характеристику, как креативность , или способность к созданию нового. По своей сути всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Креативность может проявляться в мышлении, общении, в отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность в целом и ее отдельные способности [1, с. 121]. Если человек мыслит творчески, то перед ним стоит задача сделать нечто совершенно новое, связанное с применением необычных способов действования.

Креативность – уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениями в области тестометрических исследований интеллекта.

К началу 60-х годов XX века был уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким уровнем оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей уровень значительно выше, нередко от них отстают. Было высказано предположение, что здесь решающую роль играюткакие-то иные качества ума [61, с. 5].

Примерно в середине XX века появились тесты другого типа – тесты творческих способностей. В них задания не имеют одного единственного, наперед заданного ответа – ответов может быть неопределенно много. Задания здесь требуют изобретательности и оригинальности ума [52, с. 11].

Наконец, совсем недавно психолог М.С. Егорова провела исследование, где изучались связи между творческими способностями детей в одном возрасте и их интеллектом в другом.

В итоге эксперимента оказалось, что уровень интеллекта в старших возрастах зависит от уровня в младших. Значит, даже для того, чтобы научиться хорошо решать четко поставленные и ставшими стандартными задачи, в начале нужны творческие усилия человека. Без этих творческих усилий не будет и интеллекта.

источник

«Русские народные сказки, как средство развития связной речи детей дошкольного возраста»
статья на тему

«Русские народные сказки, как средство развития связной речи детей дошкольного возраста»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЕТСКИЙ САД №36

«Русские народные сказки, как средство развития

связной речи детей дошкольного возраста»

воспитатель высшей квалификационной категории

Русские народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Поразительная мощь языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в народных сказках. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детей первенствующего значения.

Художественная литература, а в частности русские народные сказки формируют нравственные чувства и оценки, нормы нравственного поведения, воспитывают эстетическое восприятие.

Русские народные сказки способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Е.А. Флерина отмечала, литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький ребенок практически усваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

Из сказки ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Сказка помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом – силой воздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками.

Одним словом, сказки – это сказки. И хочется верить, что после такого большого, во многом нового знакомства с ними наши дети больше полюбят народное искусство, нашу историю, станут немного добрее и немного чище…

Дети дошкольного возраста – слушатели, а не читатели, русские народные сказки доносит до них педагог, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение.

Перед воспитателем стоит сложная задача – каждую русскую народную сказку донести до детей как произведение искусства, раскрыть ее замысел, заразить слушателей эмоциональным отношением к сказочным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическим переживаниям автора, то есть интонационно передать свое отношение к героям и действующим лицам. А для этого необходимо самому воспитателю, прежде чем знакомить детей со сказкой, понять и прочувствовать ее, суметь проанализировать со стороны содержания и художественной формы. И, конечно, педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонационной выразительности (правильно расставлять логические ударения, паузы, владеть темпом, умея ускорять или замедлять его, в нужных местах повышать или понижать голос). Рассмотрим методику художественного чтения и рассказывания в НОД ( Непосредственная Организованная Деятельность)

М.М.Конина выделяет несколько типов НОД:

1. Чтение или рассказывание одного произведения.

2. Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой или единством образов. Можно объединять произведения одного жанра или несколько жанров. На таких НОД объединяют новый и уже знакомый материал.

3.Объдинение произведений, принадлежащих к разным видам искусства:

А) чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника;

Б) чтение в сочетании с музыкой.

На подобных НОД учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборе материала должна быть определенная логика – усиление эмоциональной насыщенности к концу НОД. В то же время учитываются особенности поведения детей, культура восприятия, эмоциональная отзывчивость.

4. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала:

А) чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними);

Б) настольный театр (картонный или фанерный, например по сказке «Репка»);

В) кукольный и теневой театр, фланелеграф;

Г) диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, телепередачи.

5. Чтение как часть НОД по развитию речи:

А) оно может быть логически связано с содержанием НОД;

Б) чтение может быть самостоятельной частью НОД.

В методике НОД следует выделить такие вопросы, как подготовка к НОД и методические требования к нему, беседа о прочитанном, повторное чтение, использование иллюстраций.

Сказки детям рассказывают и читают. Рассказывают реже, чем на предыдущей возрастной ступени, так как в большинстве своем сказки велики по объему и запомнить их воспитателю нелегко.

Подготовка дошкольников к восприятию новой сказки осуществляется по-разному.

Воспитатель помещает в книжном уголке новую книгу, если есть возможность, — отдельно рисунки художников к этому произведению. Дети, рассматривая иллюстрации, пытаются определить, что это за книга, о чем она. В начале занятия педагог расспрашивает детей об их предположениях, хвалит за наблюдательность, догадливость. Называет произведение.
Педагог демонстрирует игрушки, предметы, имеющие отношение к содержанию сказки и малознакомые детям, помогает запомнить их названия, объясняет назначение, рассказывает об особенностях.
Воспитатель проводит специальное речевое упражнение, помогающее детям осваивать новые слова. Так, перед чтением сказки «Заяц-хваста» он говорит: Стоит дом-великан. «Не дом, а домище!» — восхищаются прохожие. И предлагает детям самим придумать слова, характеризующие очень крупные предметы. Выслушивает ответы. Просит заканчивать фразы, которые она будет произносить (У кота усы, у тигра? – усищи, у кота лапа, у льва? – лапища»). Объясняет, что слова усищи, лапищи принадлежат зайцу – герою новой сказки «Заяц-хваста». Этот заяц, хвастаясь, говорил: «У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи», — рассказывает педагог. Просит повторить, как говорил заяц. Спрашивает: «Как вы думаете, должно быть в сказке пойдет речь про зайца-великана?» Выслушав противоречивые мнения детей, предлагает: «Ну что же, давайте проверим, кто из вас прав», — и читает сказку.
Воспитатель сообщает, что собирается рассказать сказку с совершенно необычным названием – «Крылатый, мохнатый да масленый». Спрашивает: «Как вы думаете, кто это такие?» (Отмечая на этот вопрос, дети упражняются в умении согласовывать прилагательное с существительным в роде и числе.)

«Название сказки вы знаете. Попробуйте, ориентируясь на него, сочинить ее начало», — предлагает воспитатель новое задание. Затем просит придумать концовку к произведению. В данной возрастной группе надо чаще использовать присказки, особенно в тех случаях, когда не проводится подготовительная работа к занятию. Желательно, чтобы по своему настрою присказка была связана с произведением, хотя подбор этот будет во многом условен. Практика показывает, что во втором полугодии дошкольники, научившись вслушиваться в присказку, нередко довольно верно угадывают, о чем будет идти речь. Присказку следует рассказывать дважды. Для старшей группы можно рекомендовать следующие присказки:

(К сказке «Лисичка-сестричка и серый волк».)

Рассказывание сказки целесообразно завершать одной из традиционных для русского фольклора концовок, например:

Так они живут, И я там был,

Пряники жуют, Мед, пиво пил,

Медом запивают, По усам бежало,

Нас в гости поджидают. В рот ни капли не попало.

Или концовкой из сказок А.С. Пушкина: «Сказка ложь, да в ней намек! Добрым молодцам урок!»

Те же присказки можно использовать, читая детям сказки во внеурочное время. Целесообразно повторять их и на занятиях по звуковой культуре речи, предлагая детям назвать слова с определенным звуком. Все это поможет запомнить детям присказки и самостоятельно использовать их в играх, драматизациях, спектаклях, обогатить речь дошкольников.

После чтения (рассказывания) педагог проводит беседу, которая помогает детям лучше понять содержание сказки, правильно оценить некоторые ее эпизоды; еще раз повторить наиболее интересные сравнения, описания, типично сказочные обороты речи, то есть постичь языковую особенность произведений данного жанра.

Таким образом, беседа по содержанию произведений должна не заслонять от ребенка только что услышанную сказку, а как бы «высветлить» ее, повернув к малышу всеми гранями, а затем еще раз представить (показать) ее во всей целостности.

Рассмотрим приемы, которые являются наиболее эффективными в беседах по сказкам. Условно их можно разделить на приемы, помогающие лучше разобраться в содержании произведения, и приемы, способствующие более полному проникновению в образный строй и языки сказки.

1. Вопросы. Они должны быть разнообразными по своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа.

— Какая лиса в сказке «Лисичка-сестричка и серый волк»? – спрашивает педагог.

— Хитрая, умная, жестокая,- говорят дети.

— И только – то? – удивляется педагог и зачитывает отрывок, в котором рассказывается, как рыжая плутовка, вымазав голову тестом, дурачит волка-простофилю. Дети приходят к выводу, что лиса еще и находчивая, предприимчивая, заранее обдумывает свои действия, настоящая актриса.

Другие вопросы должны помочь детям почувствовать главную идею произведения. Так педагога, выяснив у воспитанников, понравилась ли им сказка и, что особенно понравилось, с вопросительной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заключена мораль сказки: «Так как же бывает, когда «один на другого кивает, свое дело делать не хочет»?» (сказка «Крылатый, мохнатый да масленый»). Дети говорят, что бывает плохо. Воспитатель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персонажей. Затем спрашивает: «Когда же так бывает?» — добиваясь, чтобы дети повторили поговорку, которая заключена в концовке сказки.

Для того чтобы дети лучше почувствовали особенности данного жанра, можно предложить им вопросы такого типа: «Почему это произведение называется сказкой?»; «Какие в нем есть черты, типичные для сказок?».

2. Рассматривание иллюстраций и накапливание у дошкольников представлений о том, как рисунки художников помогают понять произведение.

Демонстрация рисунков (аппликационных панно). Например, воспитатель показывает рисунок яблони и спрашивает: «Как вы думаете, это волшебная яблоня?» (занятие по сказке «Хаврошечка»). Дети дают отрицательный ответ, ссылаясь на то, что у этого дерева не серебряных веточек с золотыми листьями и наливными яблочками. Педагог в подтверждение их слов зачитывает соответствующее описание из текста. Затем предлагает детям зажмуриться и представить необыкновенное дерево, а сам в это время заменяет первый рисунок другим – с волшебной яблоней.

С помощью этого приема дошкольников приучают вслушиваться и запоминать описание внешности героя, его костюма уже при первом чтении сказки.

3. Словесные зарисовки. Детям предлагают вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказывания детей, педагог задает вопросы, помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у ведьмы? Если она такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?»).

В свободное от НОД время дошкольникам предлагают нарисовать задуманные картинки. Воспитатель раздает им листы бумаги одинакового формата. Из готовых работ он отбирает лучшие, делает к ним надписи, мастерит обложку, переплет. Самодельную книгу помещают в библиотеке методического кабинета. На следующий год ее обязательно показывают детям очередной старшей группы, рассказывают, как она была сделана.

1. Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. При таком чтении ребенок полнее воспринимает художественные достоинства произведений, замечает сравнения, эпитеты и другие средства выразительности.

2. По просьбе воспитателя дети припоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном; пересказывают описания природы, поступки героя, которые им особенно запомнились.

3. Воспитатель напоминает один из эпизодов и просит рассказывать о нем подробнее. Зачитывает соответствующий отрывок, при этом дети договаривают отдельные слова. Можно предложить им провести соревнование: «Чей рассказ откажется интереснее (подробнее)?»

4. Драматизация отрывков, наиболее интересных в плане обогащения и активизации словарного запаса. Например, диалога зайца и тетки вороны – сказка «Заяц-хваста»; отрывка из сказки «Крылатый, мохнатый да масленый» — со слов «сядут за стол – не нахвалятся».

Объяснение незнакомых слов – обязательный прием, обеспечивающий полноценное восприятие произведения. Следует объяснять значения тех слов, без понимания которых становятся неясными основной смысл текста, характер образов, поступки персонажей. Варианты объяснения различны: подстановка другого слова во время чтения прозы, подбор синонимов (избушка лубяная – деревянная, горница — комната); употребление слов или словосочетаний воспитателем до чтения, во время знакомства детей с картинкой («течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» — при рассматривании козы на картинке); вопрос к детям о значении слова.

Планомерное, систематическое использование русских народных является эффективным средством развития связной речи. Русские народные сказки обеспечивают высокую эффективность в работе по развитию связной речи детей, поскольку раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детей первенствующего значения. Из сказки ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Сказка помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

источник

Понятие связной речи и значение для развития личности ребенка дошкольного возраста. Основные особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста. Особенности восприятия и понимания русских народных сказок детьми старшего дошкольного возраста.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования, науки и молодежной политики

ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

специальность: Дошкольное образование

Русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Допустить к защите: Руководитель:

Зав. ПЦК ППД Мохнарылова Н.Н.

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Становление связной речи в психолого-педагогической литературе

1.2 Понятие связной речи и значение для развития личности ребенка дошкольного возраста

1.3 Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Виды сказок и их влияние на развитие связной речи дошкольников

2.2 Особенности восприятия и понимания русских народных сказок детьми старшего дошкольного возраста

2.3. Практическая работа по использованию русских народных сказок для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Актуальность исследования. Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов.

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е.И., Коротковой Э.П., Бородич А.М., Усовой А.П., Соловьевой О.И. и другими. «Связная речь, — подчеркивал Сохин Ф.А., — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя» [34, c.69].

По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

У ребенка старшего дошкольного возраста (6-7 лет) речь должна быть чистой внятной, без нарушений звукопроизношения, ведь в этом возрасте заканчивается процесс овладения звуками. Возрастает речевая активность: малыш не только задает вопросы сам и отвечает на поставленные вопросы взрослого, но и охотно и подолгу рассказывает о своих наблюдениях и впечатлениях.

Дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральной задачей такого обучения является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно закладывает у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи.

В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений в целях формирования умения строить связное монологическое высказывание естественно предусматривает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнения, эпитеты, метафоры, синонимы). Связное высказывание свидетельствует, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно оно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития малыша.

Объект исследования: процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: выявление влияния русских народных сказок на развитие связной речи старших дошкольников.

Для достижения цели определены задачи:

1) Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2) Изучить возможность использования русских народных сказок на занятиях по развитию речи и в повседневном общении;

3) Разработать проект для детей старшего дошкольного возраста на основе использования русских народных сказок с целью развития связной речи детей.

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, проектирование.

Практическая значимость: анализ специальной литературы позволяет выявить влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста; педагогам детских садов — использовать в своей работе разработанный проект по развитию связной речи детей посредством русских народных сказок.

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Становление связной речи в психолого-педагогической литературе

Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Так же можно сказать, что связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими учеными.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания [29, с.112].

Ф.А.Сохин полагает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности» [34, с.92].

«В овладении речью, — считает Л.С. Выготский, — ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений» [7, с.118].

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания.

С.Л.Рубинштейн пишет: «Связность — означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания» [29, с.116].

Е.И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития» [36, с.83].

А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» [17, с.55].

Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности [34, с.101].

По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [35, с.88-89].

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

По мнению А.А. Леонтьева термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [17, c.71-72].

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Т.А. Ладыженская в своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.) [18, c.314-315].

По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания — последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения — последовательность сложных соподчененных отношений — временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи — межпонятийная связь, отражащая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи — предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».

В научных работах так же анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.).Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

Таким образом, основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворения коммуникативно-познавательных потребностей в ходе общения.

1.2 Понятие связной речи и значение для развития личности ребенка дошкольного возраста

связный речь русский сказка

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [2, c.178].

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие). Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования [4, c.67].

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога [4, c.69].

Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев).

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [3, c.23].

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М. Бахтин).

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф.А. Сохин) [34, с.45].

Таким образом, под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

1.3 Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста

Исследованием связной речи детей старшего дошкольного возраста занимались Т.А. Ладыженская, Л.И. Величко, Н.Ф.Виноградова и др.

Продолжительное время при изучении связной речи детей 5-6 лет основное внимание уделялось использованию в высказываниях детей тех или иных языковых средств — лексических (эмоциональная лексика, образно-выразительные слова и предложения), морфологических (соотношение частей речи, употребление прилагательных и т.д.), синтаксических (употребление простых и сложных предложений). Вместе с тем содержание высказывания, его структура оставались недостаточно изученными.

Исследования Т.А. Ладыженской имели своей целью разрешение данной проблемы. Для обозначения связной речи как «продукта», результата речевой деятельности Т.А. Ладыженская использует понятие текста. Признаки текста использовались ею как компоненты анализа, которые позволили с позиций современной лингвистики систематизировать сведения, наблюдения и факты о связной речи детей, об их умении создавать текст.

Приняв за основу признаки текста, выделенные И.Р. Гальпериным, охарактеризуем речь детей по следующим критериям:

1. Наличие заголовка, завершенность, тематическое единство. Заголовок (в том числе и его потенциальная возможность), по мнению И.Р. Гальперина, является существенным и наиболее часто встречающимся признаком текста. С этим признаком связан другой — завершенность текста. Она проявляется в соотнесенности содержания текста, в частности его концовки, с заголовком. Текст характеризуется прежде всего тем, что посвящен некой единой теме. Умение детей старшего дошкольного возраста соотносить заголовок и содержание текста, умение ориентироваться на заголовок как обозначение темы создаваемого текста специально не изучалось. Как правило, отмечается лишь то, что дети нередко отклоняются от предложенной темы, что объясняется их неумением предварительно планировать высказывание. Однако при обучении дети способны научиться ограничиваться в своих рассказах одной темой (Н.А. Орланова)

2. Информативность текста. Производились попытки изучить содержательную сторону высказываний, их информативность, через подсчет количества слов в высказывании. По одним данным объем монолога старшего дошкольника в среднем 50 слов (Е.С. Жаринова), по другим — объем высказывания первоклассника в среднем 15-30 слов (М.Р. Львов). По данным Н.А. Головань объем текстов, создаваемых детьми 6 лет в среднем 12-55 слов — в зависимости от типа высказывания. Причем наибольшим объемом отличаются монологи по картинке-иллюстрации литературного текста — 55 слов, рассказ из собственного опыта (тему ребенок выбирает сам) — 42 слова. Наименьший объем высказывания отмечался, когда ребенку предлагали составить рассказ по картинке пейзажного характера — 12 слов. Информативность текста «замеряется» также с помощью подсчета фактических ошибок. Учет этих ошибок, а также случаев пропуска информации при изложении содержания исходного текста позволяет установить точность и полноту его воспроизведения. Об информативности текста говорит и уровень непроизвольной ситуативности речи детей, когда их высказывания становятся частично или полностью непонятными. Для определения уровня ситуативности речи предлагается подсчитать количество изобразительных жестов, указательных частиц и наречий. По данным Н.А. Головань в рассказе некоторых детей из 5 предложений отмечалось 4 изобразительных жеста и 8 указательных частиц и наречий, что говорит о достаточно высоком уровне ситуативности речи детей в этом возрасте.

3. Целенаправленность текста. Текст — это целостное сложное единство, обусловленное его общим целевым назначением, которому подчиняются частные цели единиц нижних ярусов. Что касается умения детей старшего дошкольного возраста подчинять свои высказывания определенной, основной мысли, то в литературе отмечается лишь наличие нравоучительной цели в сочиненных детьми сказках. Так, ребенок 4-х лет способен сочинить сказку для того, чтобы показать взрослым, как плохо они поступают, заставляя его, есть кашу, оставляя дома одного и т.д. (М.М. Кольцова). Следовательно, у определенной части детей складывается (на интуитивном уровне) представление о целенаправленности высказывания. Н.Ф. Виноградова отмечает также, что дети 6-7 лет способны учитывать цели высказывания, его установку, задачу, они дифференцируют форму выражения своих знаний в зависимости от задания и в соответствие с этим дают: односложный ответ, развернутое высказывание или рассказ. Вместе с тем, как правило, в высказываниях детей, созданных по заданию учителя, отсутствует определенная целенаправленность — ярко проявляется их неумение подчинить высказывание раскрытию определенной мысли (Н.А. Орланова, Н.Ф. Виноградова).

4. Структурная организация текста. Это понятие предполагает наличие определенной логической схемы построения, схемы расположение компонентов; определенную композицию высказывания. Ребенок чаще всего повествует, рассказывает о том, что происходило, о том, что он делал, чем занимался и таким образом создает тексты повествовательного типа. В повествованиях детей 6-7 лет и более раннего возраста имеются элементы описания и рассуждения. Ребенок пытается пересказать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки фильмы). Вместе с тем, отмечается отсутствие некоторых обязательных компонентов в объяснительных текстах старших дошкольников, которые опускают в таких высказываниях одну или две части (при объяснении элементов и условий игры). Отмечается также отсутствие части, в которой формулируется замысел высказывания, то есть зачин. Эта часть появляется в результате обучения, при этом постепенно увеличивается ее объем и разнообразие (Н.А. Головань). Значительно чаще при анализе структуры высказывания фиксируется нарушение порядка изложения мысли. На 6-ом году жизни дети способны придумать конец и начало события, изображенного на картинке, а на 7-ом году могут предварительно продумывать основную фабулу своего рассказа (Н.А. Орланова).

5. Сцепление между частями текста (предложениями). Средствами связи между предложениями являются союзы, местоименные наречия с пространственным и временным значением, указательные местоимения, последовательность времен сказуемых, порядок слов, лексические повторы, а также семантические повторы (синонимы, однокоренные слова, перифразы). Многие исследователи отмечают, что при организации предложений в текст дети связывают их по смыслу и грамматически. Более широко в связочной функции используются соединительные союзы и местоимения. Старшие дошкольники для связи предложений в их высказываниях о приходе весны используют слова «после», «потом», «еще» (40%), а также союзы «а», «и» (18%) (Е.С. Жаринова).

6. Отработанность текста с точки зрения стилистических норм данного типа разновидности языка. Для текса как качественно нового образования, принципиально отличающегося от предложения, характерна стилистическая согласованность его компонентов, подчиненность определенным стилистическим нормам языка. Иначе говоря текст представляет собой определенное стилистическое единство. Как показывает анализ литературы к 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем устной формы русского языка, в частности его разговорно-бытовой разновидностью (А.Н. Гвоздев; Д.Б. Эльконин). А.Н. Гвоздев считал, что старший дошкольный возраст можно назвать возрастом социально-стандартизированной речи: в этом возрасте ребенок выучивается говорить понятно для посторонних, вежливо в том смысле как это принято в его социальной среде. Шестилетний ребенок уже владеет элементарными навыками ориентации, сложившимися у него в процессе игровой, трудовой деятельности, общения с окружающими. Дети этой возрастной категории больше всего принимают во внимание возраст и контактность собеседника, однако не могут представить себя на месте слушателя. Уровень понимания ими необходимости изменять высказывание в зависимости от возраста слушателя выше, чем конкретная реализация этой идеи в собственном связном высказывании (Н.А. Головань).

Вышеперечисленные особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста касаются повествовательного функционально-смыслового типа монологической речи. Однако помимо повествовательной речи детям данной возрастной категории доступно также описание и элементарное рассуждение.

З.А. Домароцкая в результате исследования особенностей описания детей 6 лет пришла к следующим выводам: 77% шестилетних детей могут строить связные высказывания типа описания; 52,2% высказываний состоят из 3-5 предложений; как правило, шестилетки описывают внешний вид предмета: они говорят о его величине, форме, окраске, передают общее впечатление от предмета [4, c.70].

По содержанию и структуре можно выделить 3 типа детских описаний:

1. Описания, в которых говорится о внешнем виде предмета в общем (общее впечатление), затем описываются его детали.

2. Описания, в которых предается только общее впечатление от предмета.

3. Описания, в которых говорится только об отдельных признаках (деталях предмета). Такой тип описаний преобладает в детской речи.

Большая часть детей шестилетнего возраста способна раскрыть определенный замысел и показать в описании те признаки, которые необходимы для раскрытия замысла. Причем многие дети начинают описание начальной фразой, завершающее же предложение в их описаниях часто отсутствует.

Все 100% шестилеток различают «деловое» и «разговорное» описание, правильно определяя, какое из них может быть помещено в книгу.

Рассуждение, как наиболее сложный функционально-смысловой тип монологической речи, требует от ребенка постановки исходного тезиса, приведения аргументов и умения сделать выводы. По данным Н.А. Головань исходный тезис дети выдвигают всегда правильно. Аргументирующая часть имеет существенные различия, зависящие от жизненного опыта ребенка (количество аргументов варьируется). Наибольшие трудности у старших дошкольников наблюдаются при попытке сделать выводы. Так некоторые дети вовсе оставляют рассуждение незаконченным, опуская часть, в которой должен звучать соответствующий вывод. Однако большая часть детей пытается сделать вывод, хотя он, как правило, недостаточно четко сформулирован.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста владеют основными функционально-смысловыми типами связных высказываний. Им доступно составление небольших по объему текстов, большинство детей способны дать название рассказу, соблюдать логическую последовательность повествования, владеют навыками синтаксического оформления фразы. Однако в высказывания нормально развивающихся дошкольников встречаются отдельные случаи нарушения связности высказывания, неправильного лексико-грамматического оформления фразы, недостаточной ее информативности. Эти факты лишний раз доказывают, что связная речь является наиболее сложным видом речевой деятельности, подтверждают необходимость специальной систематической работы над контекстной монологической речью.

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.

Проблема развития связной речи детей дошкольного возраста имела большое значение в трудах отечественных и зарубежных педагогов.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Связная речь в своей естественной форме трудно поддается объективному анализу, поскольку зависит от условий общения, от отношений между участниками общения.

Большое влияние на развитие связной речи оказывают русские народные сказки, которые рассматриваются в следующей главе выпускной квалификационной работы.

Глава 2. Русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Виды сказок и их влияние на развитие связной речи дошкольников

В психологии и педагогике сказка традиционно считается одной из форм организации детского опыта. Существование скрытого за незатейливым на первый взгляд сказочным повествованием психодиагностического, развивающего, психокоррекционного, психотерапевтического потенциала сказки давно осознано в психологии.

Анализ литературных источников показывает, что не существует общепринятого определения сказки; проблема типологии сказок также не имеет однозначного решения, что может объясняться чрезвычайным разнообразием сказок и по героям, и по сюжетам, и по композиции, а также тем, что до сих пор не найден тот решающий признак, который мог бы быть положен в основу различения сказок. Тем не менее, в ряде работ в качестве особого вида выделена волшебная сказка и ее роль в психическом развитии дошкольника [13, c.34].

Сказка, народная сказка, есть повествовательный фольклорный жанр. Это рассказ, передаваемый из поколения в поколение только путем устной передачи. Сказка характеризуется как рассказ, т.е. она принадлежит к повествовательным жанрам. Этот признак так же еще не является решающим, т.к. имеются и другие повествовательные жанры (былина, баллада), которые не относятся к сказкам. Самое слово «сказка» обозначает нечто рассказываемое. Это значит, что народ воспринимает сказку как повествовательный жанр по преимуществу.

Крупнейший исследователь и собиратель сказки А.И.Никифоров много работал над методикой собирания. Он выпустил несколько специальных работ, посвященных сказке как форме.

Определение, данное Никифоровым, гласит: «Сказки — это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением» [30, c.16-17].

Это определение есть результат научного понимания сказки, выраженный в кратчайшей формуле. Здесь даны все основные признаки, характеризующие сказку.

Другой признак, установленный Никифоровым, состоит в том, что сказка рассказывается с целью развлечения. Она принадлежит к развлекательным жанрам. Сказка имеет преимущественно эстетические функции, она — художественный жанр по своим целям и отличается этим от всех видов обрядовой поэзии, которая имеет прикладное значение.

Признак развлекательности стоит в связи с другим признаком сказки, выдвигаемым Никифоровым, а именно необычайностью события, составляющего содержание сказки. Необычайность понимается не только как необычайность фантастическая, но и как необычайность житейская, что дает возможность подводить под это определение и новеллистические сказки.

Последний признак, выдвигаемый Никифоровым, — специальное композиционно-стилистическое построение. Стиль и композицию мы можем объединить общим понятием поэтики и сказать, что сказка отличается специфической для нее поэтикой.

Есть, однако, один признак, хотя и намеченный, но недостаточно раскрытый Никифоровым и состоящий в том, что в действительность рассказанного не верят. Что сам народ понимает сказку как вымысел, видно не только из этимологии слова, но и из поговорки «Сказка — складка, песня — быль» [30, c.22].

Но сказки бывают не только народные, но и литературные. Народная сказка — творчество народа, а литературная сказка — плод авторского гения.

Сочетание в литературной сказке сказочного и волшебного, реального и обыденного делает ее двуплановой: одинаково интересной и детям и взрослым. Ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий.

В нашей стране изучением сказки занимался В.Я. Пропп. Проанализировав огромное количество сказок, он пришел к следующему выводу: сказки отличаются от других жанров однотипностью своего строения. Все сказки начинаются однотипно и также заканчиваются, но имеют самое разнообразное содержание [22, c.19].

В.Я. Пропп сказал про сказку: “Универсальность сказки, ее повсюдность, столь же поразительна, как и ее бессмертие. Все виды литературы когда-нибудь отмирают. Между тем сказку понимают решительно все. Она беспрепятственно переходит все языковые границы от одного народа к другому, и сохраняется в живом виде тысячелетиями. Это происходит потому, что сказка содержит какие-то вечные, неувядаемые ценности. Сказка поэтична, задушевна, красива и глубока ее правдивость, веселость, жизненность, сверкающее остроумие; в ней сочетается детская наивность с глубокой мудростью и трезвым взглядом на жизнь”. [23, c.62].

Для того чтобы понять, что такое сказка, приведем несколько определений сказки, взятых из разных источников И.В. Вачковым [6, c.23-25]:

“Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание” (В.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994).

“Повествовательное, обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил” (С.И. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986).

“Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил” (Словарь русского языка. М., 1988. Т. IV).

“Один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел” (Литературный энциклопедический словарь. М., 1988).

“Краткая поучительная, чаще оптимистическая история, включающая правду и вымысел” (С.К. Нартова-Бочавер. Хрестоматия. Сказки народов мира. М., 1996).

И это далеко не полный перечень определений сказки Л.С. Выготский пишет о том, что сказка помогает уяснить сложные житейские отношения; ее образы как бы освещают жизненную проблему, чего не могла бы сделать холодная прозаическая речь, то сделает сказка своим образным и эмоциональным языком [7, c.115].

В. Оклендер считает, что сказки уникальны не только как литературный жанр, но и как произведение, которое полностью понятно ребенку, как никакая другая форма искусства. Сказки обладают глубочайшим знанием, смыслом, они действительно попадают в самую точку, когда речь идет об основных всеобщих эмоциях: любви, ненависти, страхе, гневе, чувстве одиночества, изоляции и утраты. Сказки и народные сказания, подобно народной музыке, имеют глубокие корни в истории человечества и заключают в себе борьбу, конфликты, печаль и радость, с которыми люди сталкивались веками [6, c.44].

Мир сказки чрезвычайно пестр, разнообразен и подвижен. Классификация важна не только потому, что вносит в пестрый мир сказки порядок и систему. Она имеет и чисто познавательное значение. Объединение в один разряд гетерономных явлений ведет к дальнейшим ошибкам. Поэтому надо стремиться к правильному объединению однородных сказочных образований. Разные виды сказки различаются не только внешними признаками, характером сюжетов, героев, поэтикой, идеологией и т.д., они могут оказаться совершенно различными и по своему происхождению и истории и требовать различных приемов изучения. Поэтому правильная классификация имеет первостепенное научное значение. Между тем мы вынуждены признать, что в нашей науке до сих пор нет общепринятой классификации сказок [15, c.216].

А.Н. Афанасьев предпринял попытку упорядочения сказок. В эту классификацию включены несколько крупных разрядов:

б) новеллистические (включая анекдоты).

К этим крупным разрядам примыкают более мелкие, представленные 1-2 случаями. В последние годы был установлен разряд — сказки кумулятивные, или цепевидные.

Этого деления будем придерживаться и мы [15; 33; 28].

Волшебные сказки выделяются из других не по признаку «фантастичности» или «волшебности», а по особенностям своей композиции, которыми другие виды сказок не обладают.

Композиция волшебных сказок всегда одна и та же. В этом состоит их единообразие и закономерность. Не во всех сказках есть все функции. Выбор функции и формы ее определяет сюжет, т.е. данная композиционная схема вмещает огромное количество разнообразных сюжетов. Своеобразие сказочного стиля обычно видят в том, что волшебная сказка насыщена постоянными формулами, из которых особое внимание обращают на себя вводные и заключительные формулы. Вводная формула выводит сказку из сферы реального времени и реального пространства.

Волшебная сказка обладает тончайшим, совершенно специфическим юмором, окрашенным в легкую, добродушную иронию [22, c.91].

В новеллистических сказках мир только один. Это мир, в котором мы живем. Обстановка не описывается, а только мыслится или подразумевается, или дается как некоторый фон. Действующие лица всегда принадлежат к определенной социальной категории. Герой бытовых сказок — молодой парень, крестьянин, солдат, батрак, мужик. Его антагонист — барин, помещик, поп, судья, кулак, богач. Поэтому эти сказки часто имеют классовый характер.

Эти сказки могут служить средством изучения крестьянского мировоззрения и крестьянской житейской философии. Как и волшебные, они насквозь оптимистичны. Герой всегда побеждает своих противников. Но характер борьбы здесь иной, как иная и мораль этих сказок. В бытовой сказке носители зла земные люди. Это чаще всего враги крестьянина. Противник героя силен социально, но ничтожен по существу. Герой обездолен, беден, угнетен. В его облике как будто нет ничего красивого, подчеркнуто героического. Но в то же время он воплощение смелости, решительности, находчивости, неугасимой силы духа и воли к борьбе. Поэтому он всегда побеждает.

Один из основных признаков этих сказок — отсутствие сверхъестественности. В них, как правило, не нарушаются законы природы, волшебного средства никогда нет.

Все бытовые сказки ярко юмористичны. Они отвечают здоровому стремлению, смеху, хохоту. Бытовая сказка тяготеет к анекдоту.

В бытовой сказке не бывает утроений, типичных для волшебной сказки. Бытовая сказка чужда так называемой формульности волшебной сказки, в ней нет вступительных и заключительных формул, нет общих мест и общих формул [30, c.26].

Основной композиционный прием кумулятивных сказок состоит в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь не обрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке. Простейшим примером может служить сказка «Репка».

В этом нагромождении и состоит весь интерес и все содержание сказок. В них нет никаких интересных «событий», сюжетного порядка. Наоборот, самое событие ничтожно, и ничтожность этого события иногда находится в комическом контрасте с чудовищным нарастанием вытекающих из него последствий и с конечной катастрофой (разбилось яичко — сгорает вся деревня).

Композиция кумулятивных сказок чрезвычайно проста: экспозиция чаще всего состоит из какого-нибудь незначительного события или очень обычной в жизни ситуации: дед сажает репу, баба печет колобок, разбивается яичко и т.д. Эта экспозиция даже не может быть названа завязкой, так как совершенно не видно, откуда развивается действие. Оно развивается неожиданно и в этой неожиданности один из главных художественных эффектов сказки. Искусство таких сказок не требует никакой логики.

Сказки построены на ряде обменов, причем мена может происходить в убывающем порядке — от лучшего к худшему или наоборот.

Целый ряд кумулятивных сказок построен на последовательном появлении каких-нибудь непрошеных гостей.

Особый вид представляют собой сказки, построенные на создании цепи из человеческих тел или тел животных. В сказке «Репка» все падают, вытащив репку.

К кумулятивным сказкам можно причислить и такие, в которых все действие основывается на различных видах комических бесконечных диалогов [30, c.32].

Сказки о животных мы выделяем по тому принципу, что главными действующими лицами в них являются животные. Сказки о животных, за некоторым исключением, все же составляют естественную группу, несмотря на то, что при ближайшем рассмотрении обнаруживают большое жанровое разнообразие.

Сказки о животных подчинены закону переносимости действий с одних персонажей на другие. Первично действие, сюжет, вторичны действующие лица, а, следовательно, то или иное животное или даже человек не могут служить основным признаком для определения жанра. Животные и человек взаимозаменяемы.

Кроме сказок, где действующими лицами являются одни только животные, есть такие, где действуют и животные, и люди.

Есть сказки, в которых люди и животные выступают на равных правах.

В животном эпосе находит широкое отражение человеческая жизнь, с ее страстями, алчностью, жадностью, коварством, глупостью и хитростью и в то же время с дружбой, верностью, благодарностью, т.е. широкая гамма человеческих чувств и характеров, равно как и реалистическое изображение человеческого быта [24, c.97].

В большинстве своем мы привыкли традиционно относиться к сказочному материалу. За многие десятилетия возникли стереотипы в этом плане: лиса всегда хитрая, жаль колобка, но что же поделаешь, поделом и пушкинской старухе, не болит у нас сердце и от того, что раздружились лиса и журавль. Одна из главных задач, стоящих перед взрослыми, — познакомить ребенка с содержанием сказки, в лучшем случае побеседовать о том, что лежит на поверхности текста, обыграть, драматизировать, инсценировать… Это так называемое традиционное направление работы со сказкой.

Нетрадиционно — это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д.

Нетрадиционный подход дает и воспитателю, и ребенку возможность уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей — должна стать творческим девизом для ребенка.

источник

Русские народные сказки как средство

Русские народные сказки как средство развития художественно-творческих способностей младших школ (стр. 1 из 11)

«Русские народные сказки, как средство развития связной речи детей дошкольного возраста» статья на тему

«Русские народные сказки, как средство развития связной речи детей дошкольного возраста»
статья на тему